La adquisición de conocimiento cientifico como un proceso de cambio representacional




descargar 147.39 Kb.
títuloLa adquisición de conocimiento cientifico como un proceso de cambio representacional
página1/5
fecha de publicación23.02.2016
tamaño147.39 Kb.
tipoDocumentos
b.se-todo.com > Biología > Documentos
  1   2   3   4   5
LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO CIENTIFICO COMO UN PROCESO DE CAMBIO REPRESENTACIONAL
 

Juan Ignacio Pozo[1]
Departamento de Psicología Básica
Universidad Autónoma de Madrid


 

Introducción: la epidemiología del conocimiento científico

    En los últimos años la educación científica vive una cierta paradoja o contradicción. Por un lado podemos afirmar sin atisbo de duda que nunca antes se ha hecho un esfuerzo tan grande por extender o acercar la cultura científica a un mayor número de ciudadanos. Tanto la prolongación de la educación obligatoria, que supone una extensión también de la educación científica, que alcanza a más alumnos y durante más tiempo, como la creciente promoción de los saberes científicos en diversos ámbitos de educación informal (museos, revistas de divulgación, documentales de televisión, etc.) hacen que la presencia de la ciencia en los ámbitos de educación formal e informal sea, en términos cuantitativos, más extensa e intensa que nunca.

    Pero al mismo tiempo, paradójicamente se extiende una creciente sensación de crisis o fracaso de esa educación. Los datos de las investigaciones, las sensaciones y vivencias de los profesores y las propias actitudes de los alumnos muestran que, desde el punto de vista cualitativo al menos, esa educación científica se encuentra posiblemente cada vez más lejos de sus objetivos. Así, por ejemplo, si analizamos el ingreso de los alumnos a la Universidad, hay una crisis generalizada en los estudios científicos. Proporcionalmente cada vez son menos los alumnos que desean cursar carreras científicas. A su vez los datos de las investigaciones sobre los niveles de aprendizaje de la ciencia alcanzados por esos mismos alumnos son bastante desconsoladores, tanto desde el punto vista cuantitativo, si tenemos en cuenta los niveles medios de rendimiento, como desde el punto de vista cualitativo, si estudiamos el grado de comprensión y aprendizaje realmente alcanzado. No es exagerado decir que la mayor parte de los alumnos, y de los ciudadanos, no comprenden la ciencia que estudian y en la que se basa buena parte de la tecnología que utilizan cada día.

    En definitiva, la exigencia de una "alfabetización científica" o una "ciencia para todos" en el marco de las nuevas demandas formativas de la llamada "sociedad del conocimiento" ha dejado al desnudo las limitaciones de la educación científica tradicional para proporcionar una cultura científica que forme parte del acervo de conocimientos común en nuestras sociedades. Si aceptamos con Sperber (1996) que la cultura está constituida por el conjunto de "representaciones ampliamente distribuidas en una sociedad", debemos convenir que la cultura científica es, entre nosotros, en realidad bastante escasa. El propio Sperber (1996) se refiere a la existencia de una "epidemiología de las representaciones" que explicaría por qué algunas formas de conocimiento son más contagiosas que otras, se extienden más fácilmente entre los ciudadanos. Así, por ejemplo, como ha mostrado McCauley (2000), el conocimiento religioso es más contagioso que el conocimiento científico. En todas las sociedades hay creencias religiosas, mientras que la ciencia es un producto cultural complejo que requiere determinadas condiciones sociales para su desarrollo. Además, a pesar de su carácter supuestamente "sobrenatural", o mejor sobrehumano (Boyer 2000), las creencias religiosas son más asimilables por la mente humana que las teorías elaboradas por las ciencias "naturales". Diríamos que los programas de la religión corren mejor en la mente humana que los programas de la ciencia.

    Una razón por la que algunos conocimientos, por ejemplo los científicos, tienen dificultades para distribuirse entre la población, para hacerse cultura más allá de las "comunidades epistemológicas" en que tienen su origen (Burke 2000), es según Sperber (1996, pág. 140) su "falta de compatibilidad y correspondencia con la organización cognitiva humana". Asumiendo la metáfora de la epidemiología de las representaciones ("la mente humana es susceptible a las representaciones culturales de la misma forma que el organismo humano es susceptible a las enfermedades" según Sperber 1996, pág. 57), podríamos decir que en cierto modo la mente humana dispondría entre los recursos de su equipamiento cognitivo de serie (Pozo 2001; Pozo y Gómez Crespo 2002) de un auténtico sistema cognitivo inmunológico, que nos previene o vacuna contra ciertos contagios representacionales inconvenientes o innecesarios, entre ellos aparentemente el del conocimiento científico.

    De hecho, ni siquiera los esfuerzos por innovar y generar nuevas formas de enseñar ciencia han logrado vencer aparentemente a ese sistema inmunológico cognitivo. La investigación en didáctica de la ciencia realizada en estos últimos años, dirigida en gran medida a cambiar los conocimientos previos de los alumnos, a convertir su conocimiento popular en conocimiento científico, ha obtenido frutos más modestos de lo esperado. Aun cuando sin duda se han identificado muchos problemas y estrategias para la mejora de la educación científica, no se ha logrado generalizar esos éxitos como hubiera sido deseable. Es más, algunos de los problemas centrales que afronta la educación científica, de acuerdo con esas investigaciones, ni siquiera han logrado una solución aceptable. Así, gran parte de la investigación realizada en estos años, y de los modelos didácticos desarrollados a partir de ella, ha estado dedicada a intentar promover, sin mucho éxito, el llamado cambio conceptual. Se sabe que los alumnos cuando llegan a las aulas de ciencias disponen de una "ciencia intuitiva", un conjunto de "concepciones alternativas", por lo que supuestamente uno de los objetivos de la educación científica, si quiere hacer comprensible la ciencia, sería cambiar esas concepciones en favor del saber científico establecido. Pero no es que este objetivo no se haya alcanzado plenamente, sino que, en palabras de Duit (1999, pág. 270), uno de los máximos estudiosos en este ámbito, simplemente no se ha logrado en absoluto:

"hay que afirmar que no hay ni un solo estudio en la literatura de investigación sobre las concepciones de los estudiantes en la que una concepción concreta de las profundamente arraigadas en los alumnos haya sido totalmente extinguida y sustituida por una nueva idea. La mayoría de las investigaciones muestran que hay sólo un éxito limitado en relación con la aceptación de las ideas nuevas y que las viejas ideas siguen básicamente 'vivas' en contextos particulares."
 
 

    Hay diversas explicaciones de esas dificultades para lograr un verdadero cambio conceptual, en cuyo detalle no puedo entrar aquí[2]. De entre esas posibles explicaciones, en este artículo retomaré la idea ya expresada de que aprender ciencia requiere de algún modo trascender o superar las restricciones impuestas por el propio funcionamiento cognitivo humano. Más en concreto, argumentaré que el aprendizaje de la ciencia, en contra de lo que han supuesto algunos de los modelos dominantes del cambio conceptual a partir de la propuesta de Posner et al (1982), no implica en realidad, como sugiere el texto anterior de Duit (1999), abandonar los procesos y contenidos de la ciencia intuitiva –el equipamiento cognitivo de serie de la mente humana- sino más bien integrar jerárquicamente esas formas de representar y concebir el mundo en un nuevo sistema de conocimiento científico en el que adquieren un nuevo significado (Pozo 1999; Pozo y Gómez Crespo 1998). El conocimiento científico no puede sustituir a otras formas de saber, pero sí puede integrar jerárquicamente a algunas de ellas, redescribiendo (es decir explicando) sus predicciones y acciones. Para ello hay que abandonar la idea de que esos conocimientos previos son concepciones erróneas –o misconceptions-, el término más utilizado durante muchos años, y en su lugar intentar que ese conocimiento científico sirva para dar sentido a las representaciones intuitivas, de naturaleza implícita y encarnada (Pozo 2001), que, como veremos más delante, todos tenemos. La química debe redescribir ciertos fenómenos de cocina pero sería empobrecedor reducir la cocina a un fenómeno químico; la medicina debe ayudarnos a entender nuestros dolores y reacciones corporales, pero no a abandonarlas.

    Vista así, la empresa de la "alfabetización científica" plantea nuevos retos, quizás aún más exigentes. No se trata ya sólo de hacer que todos los ciudadanos puedan acceder, en algún nivel, a los conocimientos científicos, sino que para que ese acceso se produzca es preciso de algún modo reformatear esas mentes, generar en ellas nuevas posibilidades representacionales sin las cuales el conocimiento científico probablemente es inconcebible. Parece difícil no tanto que eso pueda lograrse, sino sobre todo que pueda generalizarse a todos los ciudadanos. Tal vez este propósito, como en realidad sucede con todos los esfuerzos de alfabetización (por ej., Sánchez en prensa), sea demasiado ambicioso y nunca se logre plenamente. Pero lo que sí podemos ambicionar y desear es, a la inversa, que la educación científica, se convierta en una herramienta social para generar nuevas capacidades representacionales en los ciudadanos, para promover, más allá del cambio conceptual, un cambio representacional (Pozo y Rodrigo 2001) que haga posible nuevas formas de conocimiento, que se alejen de la inmediatez y la "naturalidad" de los conocimientos intuitivos, esos que asumen más fácilmente las creencias religiosas que los saberes científicos.
 
 

La psicología cognitiva de la ciencia

    De acuerdo con el argumento anterior, y tal como propone Sperber (1996), una de las causas del escaso éxito en la distribución social del conocimiento científico, o si se quiere en términos más usuales de su escaso aprendizaje, podemos encontrarla en la propia naturaleza del sistema cognitivo humano, en el que no correrían muy bien los sistemas de conocimiento científico. Habría algún tipo de incompatibilidad entre las formas de hacer ciencia y las formas de operar del sistema cognitivo humano (Pozo 1999). Pero para conocer cuál es la naturaleza de esa posible incompatibilidad es preciso conocer mínimamente no sólo la naturaleza del conocimiento científico sino también de la mente humana en cuanto sistema de conocimiento. Aunque resumir aquí cualquiera de los dos ámbitos es tarea imposible, sí podemos esbozar algunas características de nuestro funcionamiento mental que nos ayuden a entender la psicología cognitiva de la ciencia [3]

    Como señalara Ángel Rivière (1991), las ciencias cognitivas han supuesto una nueva revolución en el desarrollo de la ciencia, en la medida en que sus objetos de estudio –los sistemas cognitivos o representacionales- difieren de los sistemas físicos o biológicos hasta ahora estudiados por la ciencia, y en esa medida no pueden ser reducido a ellos. Los sistemas cognitivos, los objetos con mente de Rivière (1991), se caracterizan por manipular representaciones y no sólo energía, como los sistemas físicos, o información, como los sistemas biológicos (Pozo 2001). Un sistema cognitivo (animal, artificial o para nuestros intereses aquí humano) es un dispositivo que construye representaciones del mundo que le permiten predecir y controlar los cambios físicos que tienen lugar en él. En algún momento de la evolución, los organismos desarrollaron la capacidad de generar representaciones internas del mundo, lo que sin duda incrementó notablemente sus probabilidades de supervivencia (ver Delius 2002; Lorenz 1996; para un atisbo de esa evolución). La mente humana es un dispositivo representacional especialmente complejo, capaz de generar muy diferentes tipos de representación, de hacer cómputos automáticos sumamente complejos para percibir el mundo y moverse en él, cuya emulación por los sistemas artificiales parece cada vez más distante o improbable. Pero sobre todo es un sistema cognitivo capaz de acceder a sus propias representaciones, de hacerse de algún modo consciente de ellas, y convertirlas en metarrepresentaciones (Rivière 1997; Sperber 2000) o conocimiento propiamente dicho (Pozo 2001, en prensa), que puede ser comunicado o explicitado a través de diferentes sistemas de representación y comunicación (el lenguaje oral, la escritura, la notación matemática, gráficos y calendarios, etc.).

    Dada esta diversidad y complejidad de las representaciones generadas por la mente humana, algunas de ellas externalizadas e incluso formalizadas en cuerpos culturales de conocimiento, como la ciencia, no es extraño que la psicología cognitiva, una ciencia muy joven por otra parte, venga luchando con muy diferentes tipos de representaciones y procesos cognitivos, intentando hacer encajar las piezas de un puzzle que evoluciona a una gran velocidad. De hecho, en el marco de la psicología cognitiva ha habido numerosos debates o controversias sobre la naturaleza de esas representaciones y, en definitiva, de la propia mente humana. La tabla 1 resume algunos de esos debates en forma de dicotomías, situándolos de algún modo en un eje cronológico, ya que algunos de esos debates son herederos de los anteriores.
 

1965-1980

Proposicional

En imágenes

1975-1985

Semántica

Episódica

1975-1985

Declarativa

Procedimental

1980-1990

Esquemas

Modelos mentales

1985-2000

Simbólicas

Distribuidas

1985-2000

Explícita

Implícita

2000- ¿?

Individual

Cultural

Tabla 1. Debates sobre las representaciones en la reciente Psicología Cognitiva (tomada de Pozo 2001)
 
 

    No hay opción de analizar aquí cada uno de esos debates (véase Pozo 2001, cap. 2). Sin embargo, en cada uno de ellos, el procesamiento de información, que ha sido el enfoque dominante en psicología cognitiva, basado en la analogía funcional entre la mente y un computador digital (para una presentación de este enfoque véase de Vega 1994; para una crítica de sus contribuciones e insuficiencias de Vega 1998) ha optado por las opciones presentadas en la columna de la izquierda, que refleja en general una mente proposicional, simbólica, semántica, declarativa, abstracta, explícita e individual. Sin embargo, poco a poco, y más bien a regañadientes, las investigaciones han ido obligando a los psicólogos cognitivos a aceptar una mente con imágenes, episodios y acciones situadas, pero sobre todo con representaciones distribuidas e implícitas y, por si fuera poco, interpersonal o socialmente distribuida (Pozo 2001).

    Desde el procesamiento sintáctico de información, basado en el cómputo de representaciones lógicas, abstractas, se ha acabado aceptando mal que bien una mente fuertemente dependiente de los contenidos y los contextos en los que tiene lugar ese procesamiento, lo que ha llevado a una crisis a los modelos computacionales clásicos (de Vega 1998, Pozo en prensa; Rivière 1991). La mente unificada y explícita, urbi et orbe, ha cedido poco a poco el lugar a una memoria distribuida e implícita, que se reconoce por su minimalismo representacional y por la dinámica caótica de los sistemas complejos (Clark 1997; Dietrich y Markman 2000). La metáfora de la biblioteca, que durante cierto constituyó un símil creíble de la organización de la memoria humana, ha sido sustituida por la imagen de una nebulosa. Como señalara Rivière (1991, pág. 227) refiriéndose a la imagen de la mente proyectada por la psicología cognitiva, "se acerca cada vez más a la metáfora de la nube, y cuestiona la del reloj: se asemeja más al aspecto pluriforme y difuso de lo sistemas complejos que al perfil neto de los sistemas deterministas clásicos".

    Esa mente, crecientemente caótica y difusa, compuesta por muchos sistemas de representación que interactúan entre sí, es la que estaría en la base de las llamadas "concepciones alternativas" o "ciencia intuitiva" de los alumnos. Aunque en general la investigación sobre esas ideas, y su cambio conceptual a través de la instrucción, se ha detenido muy poco en considerar la naturaleza cognitiva de las representaciones que estudiaba, que quedaban fácilmente naturalizadas, convertidas en objetos casi tangibles al salir a la luz como consecuencia de esas investigaciones (Pozo 1993), lo cierto es que los propios modelos desde los que debemos interpretar esas concepciones alternativas deben variar a medida que varía la imagen de la mente humana que nos ofrece la psicología cognitiva. Es fácil ver que las representaciones situadas en la columna izquierda se hallan más cercanas, en sus supuestos y en sus procesos, al conocimiento científico, tal como ha sido desarrollado en nuestra cultura (un conocimiento esencialmente abstracto o proposicional, reducible a códigos discretos, es decir computable, consistente en reglas simbólicas, traducidas en esquemas y leyes generales o universales, centrado sobre todo en la acción individual y formulado explícitamente). En cambio la columna de la izquierda, la que supuestamente se asemeja más al modo intuitivo en que funciona nuestra mente (Pozo 2001), refleja un tipo de representaciones difícilmente compatibles con ese conocimiento científico (un conocimiento local o situado, dependiente del contexto, ocupado más en los episodios concretos que en las leyes generales, basado sobre todo en imágenes y acciones, es decir de naturaleza sensoriomotora, en gran medida implícito y socialmente distribuido).

    Tenemos así una mente híbrida (Donald 2001), compuesta por dos sistemas muy diferentes, uno dedicado a representar implícitamente el mundo concreto, cercano, mediante acciones y percepciones, cuyas metas son esencialmente pragmáticas, es decir dirigidas a la predicción y el control rápido, inmediato, de sucesos concretos, y otra mente, supuestamente más racional y abstracta, que usa lenguajes formales y puede comunicarse a través de ellos, cuyas metas serían más bien epistémicas, el conocimiento o explicación reflexiva de esos sucesos. Aunque tal vez las cosas sean aún más complejas, y esas dos mentes se multipliquen en muchas más, lo cierto es que este contraste entre dos sistemas de representación y aprendizaje (uno implícito, rápido y pragmático, muy ligado a la acción y la percepción; y otro explícito, reflexivo y epistémico, basado en la formalización y el análisis) puede ser un buen retrato, hasta donde sabemos, de la naturaleza de la mente humana (Pozo 2001).

    De hecho, no es casual que tanto el conocimiento científico, referido en este caso al estudio de la naturaleza, en esos niveles físico y biológico a los que antes me refería, como la propia psicología cognitiva, como parte de esas nuevas ciencias cognitivas que constituyen la nueva frontera de la ciencia occidental, se sitúen más cerca de la columna de la izquierda, ya que esa es la naturaleza del verdadero conocimiento aceptado en nuestra cultura. Recientemente Nisbet et al (2001) han comparado las epistemologías implícitas dominantes en nuestra cultura occidental (griega o platónica en su terminología) con las concepciones epistemológicas que subyacen a la cultura oriental (chino-japonesa o taoísta), incluso en su producción científica (Motokawa 1989). Nuestra tradición cultural se sustentaría, según estos análisis, en unos supuestos profundamente dualistas (sujeto/objeto, mente/cuerpo, interno/externo), de forma que el conocimiento surgiría por un proceso de análisis, que requeriría el uso de códigos discretos y formales, como nuestro sistema alfabético o la notación matemática, y de sistemas lógicos en busca de las leyes o principios generales que gobiernan el mundo. En cambio, en la tradición taoísta u oriental se busca más la síntesis o integración de conocimientos, ya que no se asume ese dualismo ni la lógica de la contradicción en que se basa, sino que el conocimiento se concibe siempre como la integración de contrarios y perspectivas (ying/yang, mente/cuerpo, yo/otros), que acabarían formando una unidad. Se trataría de un conocimiento más situado, más cercano a la acción que a la formalización (de ahí la preferencia de las culturas orientales por la tecnología frente a la ciencia teórica) que se apoyaría en lenguajes sintéticos en vez de analíticos, como los propios códigos de escritura pictográficos utilizados tradicionalmente en esas culturas.

    Nisbet et al (2001) van aún más lejos y muestran cómo estas diferencias en la epistemología y en la naturaleza social del conocimiento, generan diferencias psicológicas acusadas entre las personas educadas en una u otra cultura, lo cual tiene importantes consecuencias potenciales para la educación científica, que, a diferencia de otros ámbitos como la educación matemática (Bishop 1991), se ha mantenido siempre al margen de las cultura, que no ha sido considerada como variable o contexto relevante casi en ninguna investigación (aunque hay excepciones, por ej., Attran 1990; Vosniadou 1994). Pero más allá de ello tiene otra consecuencia para nosotros: las formas de conocer aceptadas en una sociedad serían claramente dependientes de la cultura imperante; sin embargo las formas naturales de conocer, las que forman parte de ese equipo cognitivo de serie que actúa como un verdadero sistema inmunológico cognitivo, parecen persistir, larvadas, bajo esa influencia de la cultura. De hecho, aún en nuestra cultura occidental, apoyada en una concepción del conocimiento cercana a la columna de la izquierda de la tabla 1, la mayor parte de las personas funcionan cognitivamente más cerca de las representaciones recogidas en la columna derecha. Aunque el conocimiento científico formal atienda a los rasgos de un saber bien definido, abstracto, explícito y formalizado, el conocimiento intuitivo de los alumnos, como veremos a continuación, se acerca más a las formas difusas de representación situada, implícita y encarnada (basada en la acción y la percepción) de la columna derecha. Aunque los saberes científicos que queremos transmitir –precisamente porque son el bagaje o acervo cultural que tenemos, pero también porque en el estudio de la naturaleza son en general los saberes científicos más desarrollados, como se reconoce incluso desde la ciencia oriental (Motokawa 1989)- sean explícitos y estén basados en una racionalidad fría y abstracta, sólo posible en una mentalidad dualista, debemos aceptar que los alumnos llegan al aula con representaciones más bien implícitas y profundamente encarnadas, muy alejadas de esa ciencia que queremos enseñarles. Por tanto si queremos acercar esas dos mentes que sin duda los alumnos tienen, si queremos que el conocimiento científico les ayude a reconstruir o redescribir sus propias representaciones intuitivas, debemos entender mejor su naturaleza, antes de preguntarnos por los procesos o estrategias que pueden ayudarnos a promover, a través de la instrucción científica y de la adquisición del conocimiento científico, ese cambio representacional.
 
  1   2   3   4   5

similar:

La adquisición de conocimiento cientifico como un proceso de cambio representacional iconResumen El profesor resulta ser un factor clave para aproximarse...

La adquisición de conocimiento cientifico como un proceso de cambio representacional iconCuadro resumen de las principales diferencias entre el conocimiento...

La adquisición de conocimiento cientifico como un proceso de cambio representacional iconA Concepciones s obre el proceso de Enseñanza-aprendizaje en la adquisición de conocimientos

La adquisición de conocimiento cientifico como un proceso de cambio representacional iconConocimiento empírico y conocimiento científico

La adquisición de conocimiento cientifico como un proceso de cambio representacional iconResumen Tener organizaciones competitivas en México, exige que se...

La adquisición de conocimiento cientifico como un proceso de cambio representacional iconEl conocimiento científico

La adquisición de conocimiento cientifico como un proceso de cambio representacional iconJohannes hessen los problemas del conocimiento científico

La adquisición de conocimiento cientifico como un proceso de cambio representacional iconCreencias que argumentan. Los valores antes, durante y después de...

La adquisición de conocimiento cientifico como un proceso de cambio representacional iconResumen Los escenarios futuros planteados por organismos como el...

La adquisición de conocimiento cientifico como un proceso de cambio representacional iconCon el avance en el conocimiento científico y el progreso tecnológico...




Todos los derechos reservados. Copyright © 2015
contactos
b.se-todo.com