Programa conductista, 25. La crisis del conductismo, 30. El neoasociacionismo




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Teorías cognitivas del aprendizaje

Juan Ignacio POZO



Facultad de Psicología


Universidad Autónoma de Madrid




Quinta edición

EDICIONES MORATA, S. L.

Primera edición: 1989

Reimpresión: 1993

Reimpresión: 1994

Reimpresión: 1996

Reimpresión: 1997


Compuesto por F. Arellano

Impreso en España

Cubierta: Equipo Táramo

INDICE
PREFACIO 11
AGRADECIMIENTOS 13
PRIMERA PARTE: LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE: DEL CONDUCTISMO A

LA PSICOLOGÍA COGNITIVA 15
CAPÍTULO PRIMERO: Introducción 17
CAPÍTULO II: El conductismo como programa de investigación 23

La revolución conductista y la consolidación del movimiento, 23.- El núcleo central del

programa conductista, 25.- La crisis del conductismo, 30.- El neoasociacionismo

cognitivo, 32.- El conductismo en la actualidad, 37.

CAPITULO III: El procesamiento de información como programa de investigación 39

Los orígenes de la nueva psicología cognitiva, 39.- El núcleo central del procesamiento

de información, 42. - El procesamiento de información como teoría de la mente, 46.-

¿Puede el procesamiento de información proporcionar una verdadera teoría del

aprendizaje?, 50.- Mecanicismo y organicismo en la psicología cognitiva: ¿divorcio

o reconciliación?, 56.
SEGUNDA PARTE: APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN 61
CAPÍTULO IV: Formación de conceptos artificiales 63

Naturaleza y funciones de los conceptos, 63.- Primeros estudios sobre la formación de

conceptos: teorías conductistas clásicas, 67.- Teorías conductistas mediacionales, 71.-

Teorías de la comprobación de hipótesis, 75.- Limitaciones de los estudios sobre

formación de conceptos artificiales, 87.

CAPÍTULO V: Formación de conceptos naturales 93

La familia de las teorías probabilísticas de los conceptos, 93.- La teoría del prototipo de

Rosch, 95.- La representación de los conceptos: ¿prototipos o ejemplares?, 101.

-La adquisición de ejemplares y prototipos, 103.- Semejanzas entre los modelos de ejemplar

y prototipo, 108.- Limitaciones de las teorías probabilísticas, 108.

CAPITULO VI: Teorías computacionales 117

El auge de las teorías computacionales del aprendizaje, 117.- Enfoque sintáctico: la teoría

ACT de Anderson, 119.- ACT como teoría general, 120.- Mecanismos del aprendizaje en

el ACT, 125 - Aplicación del ACT a la formación de conceptos, 129 - El ACT y “el

escándalo de la inducción” 133 Enfoque semántico: la teoría de los esquemas, 137.

-Aprendizaje por modificación y generación de esquemas, 140.- ¿Cómo se forman los

esquemas auténticamente nuevos?, 145.- Enfoque pragmático: una teoría pragmática

de la inducción, 148.- La representación del conocimiento mediante modelos mentales,

149.- Aprendizaje por inducción pragmática, 152.- ¿Puede un sistema computacional

funcionar pragmáticamente?, 156.- Los límites del aprendizaje por asociación, 158.
TERCERA PARTE: APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN 163
CAPÍTULO VII: Teorías de la reestructuración 165

De la asociación a la reestructuración: la paradoja del aprendizaje, 165.- La Gestalt:

aprendizaje por insight, 170.- Pensamiento productivo y reproductivo, 171.-

Reestructuración por insight, 172.- Experiencia previa e insight, 174.- Las condiciones

del insight, 176.- La teoría de la equilibración de Piaget, 177.- Asimilación y

acomodación, 178.- Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia, 182.-

Los desequilibrios de la teoría de la equilibración, 187.- La teoría del aprendizaje de

Vigotski, 191.- La respuesta vigotskiana ante la escisión de la psicología: actividad

y mediación, 192.- El origen de los significados: las relaciones

aprendizaje/desarrollo, 196. Formaci6n de conceptos espontáneos y científicos, 199.

Los límites de una teoría inacabada, 205.- La teoría del aprendizaje significativo de

Ausubel, 209.- Aprendizaje memorístico y significativo, 210.- Las condiciones del

aprendizaje significativo, 213.- Tipo de aprendizaje significativo,

215.- Aprendizaje significativo y reestructuración, 220.- Los límites de las teorías

organicistas: la reestructuración como un producto de la instrucción, 222.

CAPITULO VIII: Hacia una integración de asociación y reestructuración en

la Instrucción 225

Cambios cuantitativos y cualitativos en el aprendizaje, 225.- Las diferencias en el

conocimiento entre expertos y novatos, 226.- Diferencias cuantitativas entre expertos y

novatos, 228.- Diferencias cualitativas entre expertos y novatos, 231.- Reestructuración

débil y fuerte, 238.- Modelos de cambio conceptual en la instrucción, 241.- Naturaleza de

los conceptos espontáneos, 242.- Las condiciones del cambio conceptual, 243.- Un modelo

de cambio conceptual, 244.- Estrategias de enseñanza dirigidas al cambio conceptual, 252.
BIBLIOGRAFIA 255
INDICE DE AUTORES 280
________________________________________________________________________________

CAPITULO VII

TEORÍAS DE LA REESTRUCTURACIÓN1
Un señor toma el tranvía después de comprar el diario y ponérselo bajo el brazo. Media hora más tarde desciende con el mismo diario bajo el mismo brazo.

Pero ya no es el mismo diario, ahora es un montón de hojas impresas que el señor abandona en un banco de una plaza.

Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas se convierte otra vez en un diario, hasta que un muchacho lo ve, lo lee, y lo deja convertido en un montón de hojas impresas.

Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas se convierte otra vez en un diario, hasta que una anciana lo encuentra, lo lee, y lo deja convertido en un montón de hojas impresas. Luego se lo lleva a su casa y en el camino lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas, que es para lo que sirven los diarios después de estas excitantes metamorfosis.

Julio Cortázar. Historias de cronopios y de famas.
De la asociación a la reestructuración: la paradoja del aprendizaje

En el Capitulo III observamos que entre el conductismo y el procesamiento de información existe una continuidad mayor de la que en un principio puede pensarse. Ambos enfoques comparten una misma concepción asociacionista del aprendizaje. Ello hace que, especialmente en el área del aprendizaje, la revolución cognitiva sea más aparente que real. Trelnta años después del triunfo de la revolución los manuales de Psicología del Aprendizaje siguen teniendo una orientación mayoritariamente conductual. Aunque en los últimos años, como acabamos de ver, han comenzado a surgir teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de información, pueden considerarse como versiones sofisticadas del conductismo (RUSSELL, 1984), por lo que, sin ser su aportación desdeñable, lo que la llamada revolución cognitiva ha venido a proporcionar al estudio del aprendizaje es, en el mejor de los casos, cambios cuantitativos, en la potencia asociativa, pero no cambios cualitativos en la forma de abordar el aprendizaje. Si la psicología se hallaba saciada de asociaciones, el procesamiento de información ha aumentado la dosis asociativa bajo la potente máscara de la computación.

Pero el procesamiento de información, si bien es la corriente dominante en la psicología cognitiva, no agota todas las posibilidades del enfoque cognitivo. De hecho, puede hablarse legítimamente de la existencia de dos tradiciones cognitivas distintas. Una, la dominante, de naturaleza mecanicista y asociacionista, representada actualmente por el procesamiento de información. La otra, de carácter organicista y estructuralista, se remonta a la psicología europea de entre guerras, cuando autores como PIAGET, VYGOSTKII, BARTLETT o la escuela de la Gestalt oponían al auge del conductismo en la otra orilla del Atlántico una concepción del sujeto humano radicalmente antiasociacionista. En la Tabla 3.1, del Capítulo III,(pág. 59) resumimos algunas de las diferencias entre ambas tradiciones cognitivas. En realidad es más lo que les separa que lo que les une. Por ello, la paulatina recuperación que se está produciendo de esa psicología cognitiva europea, racionalista y antiempirista, es vista por algunos autores como un signo inequívoco de descontento con el procesamiento de información y un anuncio de un inminente divorcio entre las dos culturas de la psicología cognitiva (KESSEL Y BEVAN, 1985; LUCCIO,1982). De hecho, puede decirse que, desde 1956, la corriente organicista y estructuralista ha ido ganando fuerza progresivamente dentro de la psicología cognitiva, actuando como un caballo de Troya dentro del asociacionismo imperante, que va siendo relegado poco a poco (para un relato de este abandono progresivo del asociacionismo en los estudios de memoria y aprendizaje véase VOSS, 1984). Sin duda esta coexistencia ha dado lugar también a numerosas ambigüedades y confusiones, derivadas de la asunción de conceptos teóricos, como por ejemplo los «esquemas», que finalmente resultan incompatibles con el asociacionismo. VOSS (1984, pág. 193) resume con claridad las dos razones fundamentales de esa incompatibilidad: «Una está relacionada con lo que se supone que se aprende. En el asociacionismo clásico, el aprendizaje consiste en formar y reforzar asociaciones entre dos unidades verbales... que se supone que difieren cuantitativamente (en su fuerza pero no cualitativamente. Hoy se supone generalmente que se aprenden relaciones entre unidades verbales y así los vínculos pueden diferir cualitativamente. La segunda... está relacionada con cómo se aprende algo. En la concepción clásica, se suponía que las asociaciones se desarrollaban y reforzaban mediante la operación de las 'leyes' de la asociación. Las más importantes de las cuales eran la contigüidad y la frecuencia. Hoy, las leyes asociativas suelen considerarse como una explicación insuficiente del aprendizaje, sobre todo porque, en su interpretación tradicional, no tienen en cuenta la adquisición de relaciones ni el desarrollo de estructuras organizadas».

Tal vez, la diferencia esencial entre el procesamiento de información y el estructuralismo cognitivo resida en la unidad básica de análisis de la que parten. Mientras el procesamiento de información es elementista y parte de las unidades mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes (por ej., un concepto es una lista de rasgos), el otro enfoque cognitivo parte de unidades más molares, en las que el todo no es simplemente la suma de sus partes componentes. VYGOTSKII (1934), uno de los más lúcidos defensores de un enfoque molar en psicología, considera que éste debe basarse en lo que él denomina análisis por unidades, donde las unidades serían «un producto del análisis que, contrariamente a los elementos, conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderse» . (VYGOTSKII, 1934, pág. 25 de la trad. cast.). Según este psicólogo soviético, el enfoque elementalista de la psicología asociacionista «puede ser comparado al análisis químico del agua que la descompone en hidrógeno y oxígeno, ninguno de los cuales tienen las propiedades del total, y cada uno de ellos tiene cualidades que no están presentes en la totalidad. Los estudiosos que apliquen este método para buscar la explicación de alguna propiedad del agua, por qué extingue el fuego, por ejemplo, descubrirán con sorpresa que el hidrógeno lo enciende y el oxigeno lo mantiene. Estos descubrimientos no les ayudarían mucho en la solución del problema... La clave para la comprensión de las cualidades del agua no se encuentran en su composición química sino en la interconexión de sus moléculas» (VYGOTSKII, 1934, págs. 23 y 25 de la trad. cast.).

El estudio de la formación de conceptos a partir de esas unidades o globalidades supone rechazar la idea comúnmente aceptada por todas las teorías revisadas en los capítulos anteriores de que los conceptos quedan definidos por los rasgos o atributos que los definen. Si en la química se diferencia entre una mezcla, constituida por átomos de diversos elementos que conservan sus propiedades originales, y un compuesto, en el que los átomos diferentes componen una nueva sustancia con propiedades emergentes, como es el caso del agua, en psicología del aprendizaje puede diferenciarse entra la reducción de un concepto a sus rasgos componentes, defendida por los enfoques hasta ahora analizados, y el establecimiento de su significado a partir de otros conceptos dentro de una teoría o estructura general, posición que adoptarán las teorías de la reestructuración. Las diferencias entre el análisis componencial de los conceptos y su estudio a partir de las teorías de las que forman parte quedan resumidas en la Tabla 5.1., tomada de MURPHY y MEDIN (1985). Estas diferencias son paralelas a la distinción de FREGE (1892) entre la referencia de un concepto, o conjunto de hechos que designa, y su sentido. En otras palabras, implica pasar de estudiar los procedimientos de identificación de un concepto a estudiar su núcleo (MILLER y JOHNSON-LAIRD, 1976) y remite a las diversas dicotomías aparecidas recientemente en el estudio de las representaciones conceptuales (por ej., NELSSER, 1987a; SCHOLNICK, 1983). En definitiva, el paso del asociacionismo al estructuralismo supone pasar de investigar la identificación de conceptos a ocuparse también de su adquisición o formación.

Al admitir que los conceptos no son simples listas de rasgos acumuladas, sino que forman parte de teorías o estructuras más amplias, el aprendizaje de conceptos sería ante todo, el proceso por el que cambian esas estructuras. Por tanto, el proceso fundamental del aprendizaje seria la reestructuración de las teorías de la que forman parte los conceptos. Dado que las teorías o estructuras de conocimiento pueden diferir entre sí en su organización interna, la reestructuración es un proceso de cambio cualitativo y no meramente cuantitativo.


TABLA 7.1. Diferencias entre las teorías asociacionistas (enfoque basado en la similitud) y organicistas (enfoque basado en las teorías) en el aprendizaje de conceptos según Murphy y Medin (1985).

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