La Educación Ambiental y la Ecología como ciencia. Una discusión necesaria para la enseñanza




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La Educación Ambiental y la Ecología como ciencia. Una discusión necesaria para la enseñanza
(Parte del artículo publicado en Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº 2 (2008). Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)

Gonzalo Bermudez y Ana Lía De Longhi

Introducción.
La enseñanza de la Ecología requiere considerar una complejidad de variables relacionadas con las características del propio objeto de conocimiento, el enfoque curricular que se le dará y los aprendizajes que se esperan lograr.
Los trabajos sobre las estructuras semánticas y los que retoman las concepciones alternativas de los alumnos nos ubican en un modelo de enseñanza-aprendizaje de tipo constructivista. Estamos centrados en la idea de

que el conocimiento científico es una construcción social producto del esfuerzo humano y sostenemos que el proceso de aprendizaje resulta de la interacción entre los esquemas mentales del que aprende y las características del contexto de aprendizaje (Driver, 1989). De este modo, cobran valor las ideas previas, las estrategias cognitivas, metacognitivas y los propósitos e intereses de los alumnos; adquiere importancia el sentido de cada situación de enseñanza y aprendizaje para cada individuo, grupo y momento.
Desde este modelo tiene gran relevancia la estructura cognitiva de quien aprende, pues el aprendizaje sólo es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y substancial, con lo que el alumno ya sabe (Ausubel et al., 1978). La adquisición de conocimientos, entonces, no sería otra cosa que un proceso creativo basado en la reestructuración de las teorías de las que dichos conceptos forman parte (Pozo, 1987; 1989).
Lo anterior conduce a un cambio que le exige al diseño curricular y al docente una mediación diferente a la que se plantea en la enseñanza tradicional. Esta visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje donde se construyen significados a partir de lo que ya se sabe se ha visto reflejada en un nuevo papel del profesor. Anteriormente, éste fue visto como un mero transmisor de contenidos y evaluador de resultados; sin embargo, se ha convertido en la actualidad en un profesional capaz de reflexionar críticamente sobre su práctica, planificar creativamente, trabajar en equipos interdisciplinarios y participar en proyectos institucionales (De Longhi, 2006).
Hace ya casi veinte años que Gil Pérez (1991) se cuestionaba sobre qué debe saber y saber hacer un profesor de ciencias, y daba una fundamentada respuesta que incluía: conocer la materia a enseñar, conocer y cuestionar el pensamiento espontáneo, adquirir conocimientos teóricos sobre el aprendizaje, realizar una crítica fundamentada de la enseñanza habitual, saber preparar actividades, dirigirlas y evaluarlas.
Este posicionamiento visionario nos permite sostener, en este momento, que el universo de requerimientos se amplía en dos direcciones: hacia la formación integral, con capacidades disciplinar, pedagógico-didácticas, comunicacional y de investigación de su práctica, y hacia el desarrollo de aptitudes y valores éticos para impulsar y llevar adelante propuestas innovadoras y soluciones a problemas relacionados con la Educación en Ciencias y su lugar en la realidad bio-socio-cultural regional y nacional (De Longhi, 2006).
Combinar este modelo didáctico con un enfoque actualizado de la ecología nos ha llevado a la necesidad de delimitar este campo de estudio y discutir sobre lo que no puede dejar de enseñarse y tenerse en cuenta para hacerlo.
Muchas veces, cuando se estudian contenidos ambientales en materias de la escuela secundaria como Biología, Ecología o Ciencias de la Tierra, incluso ajo

un enfoque ambiental, no suelen trabajarse conceptos, principios y procedimientos ecológicos. La enseñanza, más bien, suele quedar circunscripta a la discusión que entablan docente y alumnos desde sus referentes cotidianos (Pereiro Muñoz y Jiménez Aleixandre, 2001), sin que necesariamente se produzcan rectificaciones, jerarquizaciones o ampliaciones conceptuales de las ideas previas.
Creemos que los principales aportes de la Ecología se desdibujan en las situaciones didácticas debido a las distintas acepciones que tiene la palabra ecología tanto desde el sentido común, como en la escuela, en los programas de formación docente y en los libros de texto. Particularmente, la educación ambiental y su enfoque son frecuentemente tomados como ejes organizadores del currículum, sin que se nutran de disciplinas científicas de componente biológico, como la ecología.
De esta manera sólo se alcanza, en el tratamiento áulico, un nivel de profundidad declarativo sobre los temas ambientales. Consecuentemente, los alumnos no logran comprender las redes semánticas que dan fundamento a los acontecimientos del medio ambiente bajo estudio. Incluso, a menudo, pueden asumir pensamientos y comportamientos eco-fóbicos cuando el tratamiento didáctico pone el énfasis en las secuelas de los problemas (generalmente contaminación, desertización, extinción) más que en sus causas o prospectiva.
El propósito de este trabajo es reflexionar teóricamente sobre los peligros de elegir un enfoque que no conlleve el tratamiento de los fundamentos científicos de temáticas ecológicas, y, además, al no considerar las concepciones alternativas de los estudiantes.
Para ello, primero, caracterizaremos la Ecología como disciplina científica desde sus comienzos hasta el surgimiento de sus nuevas especialidades, para luego diferenciarla del enfoque ambiental y de su acepción en el referente cotidiano. También analizaremos cuáles son los contenidos ecológicos que se estudian en el currículo oficial de Argentina y las concepciones alternativas que tienen los alumnos en relación con estos y otros temas estructurantes de la semántica de la disciplina.
La Ecología como ciencia: una conceptualización necesaria
La genealogía de esta ciencia, en la búsqueda de sus raíces, puede remontarse tan lejos como a unos 300 años a.C., a partir de los escritos de un discípulo de Aristóteles (padre de la Biología), Theophrastus, sobre las relaciones entre los organismos y el ambiente.
La palabra “ecología”, sin embargo, fue utilizada por primera vez por Ernest Haeckel en 1869 para describir el estudio científico de las interacciones entre los organismos y su medio ambiente (Begon et al., 1988): "... la investigación de todas las relaciones de los animales con el medio ambiente inorgánico y orgánico, incluyendo sobretodo las relaciones positivas y negativas con aquellos animales y plantas con los que interactúa directa o indirectamente, es la Oecología...".
Tradicionalmente, la Ecología se ha debatido entre varias líneas de pensamiento o paradigmas (Picket et al., 1994). Una, que podemos asociar a los planteamientos de la demografía (Terradas, 2001), pone el acento en los organismos y puede resumirse en la definición de la ecología de Andrewartha y Birch (1954) y de Krebs (1972) como “el estudio científico de las interacciones que determinan la distribución y la abundancia de los organismos”. Otra, con claro enfoque hacia las relaciones funcionales que se dan entre los seres vivos, y en un intento de abordar tanto las comunidades como los ecosistemas, es la que brinda Odum (1971): “la ecología es el estudio de la relación de los organismos o agrupaciones de organismos con su ambiente”.
Begon et al. (1988) mencionan que esta ciencia adopta metodologías y construcciones teóricas particulares de acuerdo al nivel de organización que se trate. Si es el de organismo, se ocupa del modo en que los individuos se ven afectados y cómo influyen en su ambiente biótico y abiótico; si se trabaja al nivel de población, la ecología se ocupa de la presencia o ausencia de unas especies determinadas, de su abundancia o escasez, y de las oscilaciones y fluctuaciones de su número. Si se trabaja con comunidades, el objetivo será estudiar su composición y estructura, y las vías seguidas por la energía, los nutrientes y otros productos químicos a medida que atraviesan por ellas.
La rama más joven de la ecología, que surge de la necesidad de extrapolar información a través de escalas y del reconocimiento de la heterogeneidad espacial y temporal en la dinámica de los procesos ecológicos, es la ecología del paisaje. Si bien sus orígenes se remontan a inicios del siglo XX, es hacia su fin que comienza a desarrollar métodos y teorías propios (Metteucci, 1998).
Esta disciplina se ocupa de las interrelaciones entre la sociedad y los paisajes abiertos –naturales y rurales- y construidos –urbanos-. Involucra una actividad transdisciplinaria que sirve de herramienta para la solución de problemas de planeamiento, manejo, conservación y restauración (Matteucci, 1998), por lo que resulta una ciencia prescriptita y predictiva (Naveh y Lieberman, 1994).
En este contexto, Likens (1992) propone adoptar una concepción más pluralista y abarcadora, entendiendo a la ecología como el estudio científico de los procesos que influyen en la distribución y abundancia de los organismos, las interacciones entre ellos y las interacciones entre los organismos y la transformación y los flujos de la materia y de la energía. En la actualidad, la Ecología no deja de ser una ciencia con paradigmas coexistentes, teorías provisorias, diferentes visiones del mundo y extensos debates teóricos y metodológicos (Korfiatis, 2005). Como ciencia empírica que es, la ecología debe lidiar con el carácter provisional de sus hipótesis en el ámbito tanto educativo como científico (González del Solar y Marone, 2001). Estos autores recalcan que el dinamismo de las teorías ecológicas se funda en el bajo nivel de generalización y sistematización del conocimiento ecológico, con enunciados que son reemplazados a un paso relativamente rápido -como las nociones de equilibrio del desarrollo teórico de los '50 y '60 (MacArthur, 1972), o las relaciones entre la diversidad y la estabilidad de las redes alimentarias sostenidas por MacArthur (1955)-, y en los cambios que quizá subyacen a éstos, que refieren a los protocolos metodológicos (González del Solar y Marone, 2001).
Terradas (2001) y Pisanty (2003) recuentan, de algún modo, cuáles son las ideas dominantes en el presente sobre las comunidades y ecosistemas, teniendo en cuenta cuáles son los constructos que van perdiendo sustento epistemológico. Por ejemplo, a) de la comunidad en estado de equilibrio al reconocimiento de los estados de no-equilibrio; b) del ecosistema cerrado al ecosistema abierto; c) de la comunidad homogénea a la heterogeneidad a todas escalas; d) del cambio direccional al cíclico; e) a la importancia de las perturbaciones; e) de las escalas rígidas a la integración multiescalar; f) de los procesos exclusivamente deterministas a la introducción de procesos estocásticos y caóticos; g) del determinismo unicausal al reconocimiento de la multicausalidad y las relaciones recíprocas; h) de la ecología de las comunidades a la del paisaje, de la conservación a la restauración; etc.
Por otra parte, varios comités de ecólogos (Ecological Society of America, 1996; National Research Council, 1986), en un intento de resaltar los conceptos disciplinares más relevantes, han elaborado listas de las características de los sistemas ecológicos que son particularmente importantes para tener en cuenta cuando se trata de entender y mitigar sus respuestas a las perturbaciones. Estas especificaciones son las que los administradores y los ciudadanos deberían conocer para realizar fundamentadas recomendaciones en cuestiones de manejo. Estos tópicos son: las conexiones múltiples que tienen lugar en los ecosistemas (con claros ejemplos como el papel de las especies clave o ‘keystone species’, o casos de biomagnificación); el equilibrio dinámico de los sistemas biológicos; el contexto y la escala en los que ocurren los procesos ecosistémicos y en los cuales se estructuran; y la complejidad e incertidumbre resultantes de los particulares ensamblajes y de las relaciones emergentes de las partes constituyentes, lo que requiere un pensamiento probabilístico más que determinista (Hogan, 2002).
Es importante destacar que el término biodiversidad ha ganado espacio rápidamente en áreas políticas, administrativas, públicas y científicas (DeLong, 1996). Ghilarov (1996), afirma incluso que su aparición en el debate político antecedió al del científico. Este término está comúnmente asociado con el de la

diversidad de especies, pero, sin embargo, ésta no resulta la única medida aplicable (Hamilton, 2005).
Basta una breve recopilación bibliográfica de los últimos tiempos para darnos cuenta que el concepto ha variado. En 1980, la diversidad biológica se empleaba para describir lo que presumiblemente era la riqueza de especies (Lovejoy, 1980). Otros ecólogos (Norse y McManus, 1980; Norse et al., 1986) incorporaron variables tanto ecológicas como genéticas al concepto, conformándose la “trilogía de la biodiversidad” (di Castri y Younès, 1996). Bajo esta perspectiva, la biodiversidad incluye el ensamble y las interacciones jerárquicas de las escalas de organización genética, taxonómica y ecológica (di

Castri y Younès, 1996).
Actualmente, el concepto de biodiversidad es lo suficientemente abarcador como para incluir todos los niveles de organización biológica. La definición más difundida es la incluida en la Convención sobre la Diversidad Biológica, según la cual es “la variabilidad de organismos vivos de cualquier fuente, incluidos, entre otros, los ecosistemas terrestres y marinos y otros ecosistemas acuáticos y los complejos ecológicos de los que forman parte; comprende la diversidad dentro de cada especie, entre las especies y de los ecosistemas” (UNEP, 1992;

CBD, 2001-2005).
La Ecología en el currículum formal
De acuerdo con el enfoque de alfabetización científico-biológica, que ha de ser el predominante en la educación escolar obligatoria, son prioritarios los objetivos de enseñanza que se refieran al desarrollo de capacidades e instrumentos cognitivos y afectivos necesarios para que el alumnado vaya logrando comprender, posicionarse personalmente y, en su caso, actuar ante las problemáticas socioambientales que incluyen componentes de conocimiento biológico (Cañal de León, 2004; Castillo et al., 2002).
En lo relativo a los aprendizajes conceptuales, existe consenso en la necesidad de la construcción de modelos interpretativos sobre los principales campos conceptuales de la biología: evolución, nutrición, reproducción, relación, célula, organismo vivo, ecosistema.
En cuanto a los aprendizajes procedimentales, se destaca la importancia en la alfabetización científico biológica en los siguientes procedimientos: a) de comunicación y toma de decisiones personales y colectivas: dialogar, expresar, argumentar, debatir, negociar, moderar, etc.; b) de interacción cognitiva de la persona con la naturaleza; c) de elaboración / transformación de la información: ordenar, clasificar, inventar, etc.; y d) de reconocimiento y formulación de problemas, etc.
En cuanto a las actitudes, se fomenta una aproximación sucesiva a las actitudes científicas y, específicamente, interés por la conservación del entorno natural, los ecosistemas y la biodiversidad; solidaridad con los demás seres vivos y protección de otras formas de vida: cuidado de especies amenazadas, mantenimiento de hábitat, tolerancia con especies que pueden resultarnos molestas, etc. (Cañal de León, 2004).
En este contexto, las investigaciones e innovaciones en la enseñanza de la biología de los últimos años han producido avances concretos en aspectos como la elaboración de nuevos enfoques curriculares para la formación científico-biológica que promueven la comprensión, el desarrollo de una biología integradora, contextualizada y significativa para la vida cotidiana, y la determinación de problemas y aspectos mejorables en las actividades y estrategias de enseñanza de campos concretos como la ecología, evolución, nutrición, etc. (Cañal de León, 2004; Bermudez, 2007; Paz, 2006; Paz y Bermudez, 2006; Solis y Vaudagna, 2006). McComas (2002) afirma que en las últimas cuatro décadas la Ecología ha encontrado su lugar en el curriculum de las ciencias de la vida entre otros más nuevos campos científicos como la Biología Molecular. Principalmente, este autor sostiene que la Ecología le permite a los estudiantes aplicar y sintetizar mucho más que otras disciplinas de la Biología y, en este sentido, se asemeja a la Evolución debido a que no sólo informa sino que a la vez provee el fundamento para otros campos del conocimiento biológico. Sin embargo, se ha visto que en algunos currículos, como los de Inglaterra y Gales, existen grandes barreras para la enseñanza de la ecología como es el énfasis sobredimensionado en conceptos sofisticados, además de una falla en el progreso de la comprensión de la biología desde el nivel de organismo (Barker y Slingsby, 1998).
Según García (2003), la Ecología propone una perspectiva sistémica, “no mecanicista” dada por el trabajo con entes complejos, la búsqueda de una visión global del mundo, la integración del análisis con la síntesis.
En Argentina, los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1995) estipulan el tratamiento de cuestiones ecológicas en las ciencias naturales, dentro del bloque ‘la vida y sus propiedades’, donde salud y educación ambiental son ejes transversales. Desde el primer ciclo (primer a tercer grado de la E.G.B.) se realiza una introducción a la diversidad animal y vegetal (p.144). Luego, en cuanto a los organismos y las interacciones entre sí y con el ambiente, se estudian los seres vivos en el ecosistema acuático y terrestre, las actividades humanas y el mejoramiento del ambiente (p. 146). Ya en el segundo ciclo (cuarto a sexto grado de la E.G.B.) se prevé la introducción del concepto de ecosistema, con los factores físicos y bióticos, las relaciones entre las especies, los organismos productores, consumidores primarios, secundarios y descomponedores. Además, se trabaja sobre las cadenas y tramas alimentarias y los niveles de organización de individuo, población y comunidad.
Por otro lado, se estudian aquellos cambios ‘naturales’ y aquellos que son producidos por el hombre, sus actividades que deterioran el agua, aire y suelo, y aquéllas tendientes a mejorarlo (p.147). En el tercer ciclo (séptimo a noveno año de la E.G.B. o Ciclo Básico Unificado –C.B.U.-), estos conceptos se profundizan para trabajar el ecosistema como flujo de la energía y ciclo de la materia en las redes tróficas; los ciclos biogeoquímicos, la dinámica de poblaciones, el nicho ecológico, la competencia por los recursos, las comunidades y sus relaciones. Además, se analiza la contaminación física, química y biológica, el impacto ambiental y el uso de recursos naturales renovables (p.147).
El enfoque ambiental y el papel que desempeña la Ecología
Es necesario reconocer que en nuestra cultura, cuando se habla de ecología, se utilizan dos significados del término: como movimiento social –ecologismo- o como disciplina biológica –la ecología ciencia- (García, 2003; Pedynowsky, 2003). Acot (1990) distingue entre “ecología” como conocimiento ecológico y el “saber ecológico” social como conocimiento ecológico presente en el conocimiento cotidiano y en las prácticas sociales. En la actualidad, este “saber

ecológico” se configura como un conocimiento social originado en la interacción

entre la ciencia ecológica y la cultura de nuestra sociedad, más amplio que el conocimiento práctico cotidiano, pues integra aspectos científicos, tecnológicos, filosóficos e ideológicos. Sin embargo, acordamos con García (2003), quien sostiene que esta mixtura no siempre resulta de estas fuentes, por lo que la distinción es importante ya que a menudo no están bien delimitadas las fronteras entre la ecología-ciencia y la ecología como un conocimiento social más general.
Eichler y Faundes (2004) agregan que el movimiento ecológico social, muchas veces denominado ambientalismo es considerado como el conjunto de cualidades, acciones y comportamientos característicos de una doctrina o de una escuela de pensamiento acerca de temas relacionados con el medio ambiente natural. Pero que, sin embargo, este movimiento no siempre tuvo presentes los conocimientos científicos. De allí que no resulte extraño el término "ambientalismo", con un claro tinte peyorativo. Estos autores afirman que muchas de las actitudes que son asumidas en su nombre tienden a estar lejos de los estudios científicos (Botkin y Keller, 1995) o de la especulación filosófica (Assmann, 1996; Müller, 1996) cuando, desde el campo científico, se está de acuerdo en que la detección y el análisis de los nexos causales de la crisis ecológica competen a las ciencias (Müller, 1996).
En este contexto, la Educación Ambiental (EA) está vista como una concienciación ambiental creciente entre las poblaciones humanas como fuente

de conocimiento, valores, actitudes y capacidades necesarias para proteger el ambiente (Castillo et al., 2002; Vega Marcote y Álvarez Suárez, 2005).
No es nuestro interés aquí hacer una revisión de los trabajos publicados sobre Educación Ambiental (EA) ni profundizar sobre su sustento epistemológico. Solamente haremos mención a sus aspectos esenciales y a las ventajas de trabajar, con este enfoque, aunque cuidadosamente, contenidos de Ecología.
Como señalan Giordan y Souchon (1991), el enfoque ambiental tiene como objetivo formar una población mundial consciente y preocupada por el ambiente y sus problemas, que posea conocimientos, competencias y motivaciones que le permitan trabajar individual y colectivamente en resolver problemas actuales y evitar que se planteen otros nuevos. Estas afirmaciones están fundamentadas principalmente en el pronunciado de la Conferencia Intergubernamental en Educación Ambiental de Tbilisi (Georgia) de 1977, donde se sientan las bases de la EA (UNESCO, 1977).
Las estrategias para definir los contenidos de la EA han sido variadas y, particularmente, muy disputadas cuando se han abordado en el marco del currículo de la educación formal. Por ejemplo, éstas han oscilado entre proponer la apertura de asignaturas relacionadas con tópicos ambientales o ecológicos, incorporar la dimensión ambiental como contenidos o enfoques en grupos de asignaturas, principalmente en las ciencias naturales, hasta el establecimiento de ejes transversales (Foladori y González Gaudiano, 2001).
Esto parece más claro cuando se analizan los contenidos de los programas de EA y sus prácticas. Así, encontramos que muchos de ellos están más orientados a la enseñanza de la ecología o a la conservación de la naturaleza; otros a la relación entre los problemas ambientales y el desarrollo económico (Sauvé, 1999), y entre ambos hay un gran abanico de situaciones intermedias, pero donde, en general, las responsabilidades específicas sobre la causalidad de los problemas se desvanece en un indiscriminado `todos somos responsables´ (Foladori y González Gaudiano, 2001).
En Argentina, la transformación curricular suscitada tras la implementación de la Ley Federal de Educación 24.195/1993 ha propuesto una serie de innovaciones incluyendo entre otros, contenidos transversales de EA para la Educación General Básica y Polimodal. De este modo, se intenta expresar una visión del mundo, de la ciencia y de la sociedad más amplia, dinámica, crítica e interdisciplinaria, reflejando una nueva manera de considerar la relación de la sociedad con la ciencia y con la tecnología (Campaner, 1997; Buch, 1999).
Sin embargo, en clases de ciencias, cuando se abordan distintos temas ambientales, se ha observado el empleo de frases poco coherentes, ideas tomadas de la publicidad escrita o de los medios de comunicación audiovisuales, argumentos con justificaciones de escaso valor científico de los que se infiere la incomprensión de significados y dificultad en las interacciones verbales entre docentes y alumnos (Campaner, 1997; Campaner, 2005). En tanto, Rivarosa et al. (2004), quienes analizaron proyectos de EA de nivel primario y secundario, encontraron una concepción de ambiente limitada sólo a

lo natural, posiblemente influenciada por el particular origen de la EA en América Latina (Gaudiano, 1999). En España, Álvarez et al. (2004) clasificaron las ideologías ambientales del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria de Andalucía y hallaron que la mayoría sostenía una postura desarrollista proteccionista, en donde se plasmaba una orientación antropocéntrica que iba en contra del biocentrismo proclamado desde la EA. Esta y otras componentes ideológicas tienen gran importancia ya que condicionan, de alguna manera, la orientación didáctica y los contenidos de las asignatura en las que se traten (Álvarez et al., 2004).
Al respecto, Campaner (1999) y Chrobak et al. (2006) agregan otros obstáculos para la construcción significativa de conocimientos ambientales, como la escasa preparación de los docentes en EA, el reducido conocimiento de problemáticas ambientales locales y el tiempo escaso del que dispone el profesorado para trabajos ínter-área o interdisciplinarios. Es por ello que para Meinardi y Revel-Chion (2005) se requiere la implementación de un nuevo enfoque, con una metodología activa por parte del alumnado que centre las actividades en el análisis de los problemas del entorno cercano. De allí que se vuelve necesario un relevamiento de tales problemas, y un cambio en las prácticas de enseñanza de los profesores, para abordar con éxito el tipo de formación, en contenidos, valores y procedimientos, que propone la Educación Ambiental (Meinardi y Revel-Chion, 2005). A nivel social, Alperín y Bonino (2004) advierten sobre la ineficiente tarea que cumplen los mass media de Argentina en cuanto a su misión de informar y educar sobre temas ambientales, actividad contemplada en las “Bases para la Política Ambiental para la República Argentina” (SRNyDS, 1998).
Desde los inicios de la EA hay un debate abierto acerca de si las ciencias constituyen el vehículo más adecuado para introducirla (Jiménez Aleixandre et al., 1995). Esto se debe al fuerte componente científico que puede tener el tratamiento de temas medioambientales en la escuela. Aunque esto no debe llevar a pensar que la EA sólo tiene relación con las ciencias naturales, no cabe

duda de que éstas, acordando con lo señalado por Greenall Cough (1992), pueden desempeñar un papel más que privilegiado en ellas. La experiencia indica que la ecología sistemáticamente ha llenado los supuestos contenidos de la EA (Foladori, 2005; Korfiatis, 2005) y es incuestionable en la constitución de los mismos (Mrazek, 1996; Gough, 2000; Sauvé, 1999). Foladori (2005) señala que esta ciencia ha alcanzado una posición hegemónica al aportar, al menos, elementos de importancia como el pensamiento en términos de ‘ciclo de vida’, donde se reconocen los flujos e interrelaciones de materia y energía entre todos los factores de un ecosistema, y el tratamiento con elementos y relaciones que pueden ser cuantificables por procesos físicos y químicos: la contaminación de un río puede ser medida en base a las partículas y elementos que contiene; el calentamiento global, por el conteo de partículas de dióxido de carbono, metano y otros; la pérdida de la biodiversidad, por índices, tasas, etc.
Las concepciones alternativas de temáticas ecológicas
La escuela tradicional presenta muchas veces las nociones ecológicas como un conjunto de dogmas cuando los alumnos estudian el ecosistema o las relaciones ecológicas como conceptos cerrados, estáticos (González del Solar y Marone, 2001; García, 2003), con una única formulación posible (García, 1997). Asociados a este tipo de enseñanza, numerosos estudios sobre las concepciones alternativas de los estudiantes dan cuenta de que las mismas prevalecen, se superponen, y configuran en la educación formal. Al respecto, Munson (1994) ha provisto una síntesis de los resultados empíricos de las investigaciones actuales del conocimiento ecológico de los estudiantes, así como Driver et al. (1999) lo han realizado para distintos contenidos de las ciencias naturales de la escuela secundaria. Dentro de estas temáticas, la recopilación de las ideas intuitivas acerca de las redes alimentarias, las poblaciones y la configuración de los ecosistemas suelen ser las más comunes.
Sin embargo, la enseñanza de la Ecología es significativamente más amplia, por lo que nuevas líneas de investigación están comenzando a señalar la importancia de generar una comprensión profunda de otros conceptos, procedimientos y actitudes que relacionen la ciencia, la tecnología y la sociedad. Algunos de ellos pueden ser considerados estructurantes (Gagliardi, 1986) en tanto que se hayan en la base de la ciencia y forman el armazón sobre el cual se construyen todos los demás. Algunos ejemplos de éstos son los de diversidad, sistema, interacción, cambio, ciclo, estructura, equilibrio, materia, energía, etc. (Gil Pérez et al., 1993).
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… conviene destacar que la biodiversidad resulta de especial interés ya que se ha convertido en un vehículo para unir los aspectos biológicos con los socioculturales. Sin embargo, existen numerosos impedimentos para que adquiera significado para los estudiantes (Van Weelie, 2002). Por ejemplo, Gayford (2000) ha notado que por más que los programas incluyen muchos de los componentes principales sobre este tema, existe frecuentemente un intento infructuoso para asegurar que los alumnos logren un entendimiento más complejo y puedan responder a temáticas que son verdaderamente controversiales.
De hecho, la simplificación conceptual, la escasa profundidad en el tratamiento de este contenido, la falta de actualización, y/o su presencia en los medios masivos de comunicación han determinado que se asocie la biodiversidad sólo con la diversidad de especies, sin considerar los distintos niveles de organización biológica para los que es válido este concepto (DeLong, 1996; Hunter y Brehn, 2003; Bermudez y De Longhi, 2005). No resulta insignificante el hecho de que este mismo dilema impregna actualmente, y lo ha hecho en el pasado, la comunidad de ecólogos (Hamilton, 2005).
Bright y Stinchfield (2005), luego de realizar una revisión bibliográfica sobre las distintas concepciones de la diversidad biológica, concluyeron que, como las definiciones técnicas y científicas pueden variar, se generan confusiones entre la comunidad científica, los administradores y el ciudadano.

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Por su parte, Hawken (1993) encontró algunos datos alarmantes acerca del conocimiento cotidiano de la biodiversidad. En su estudio, la mayoría de los norteamericanos pudieron identificar cientos de logos corporativos pero menos de diez especies vegetales nativas. Por su parte, Nabhan y Trimble (1994) pusieron en evidencia que los adolescentes de Los Ángeles fueron capaces de nombrar con mayor probabilidad de éxito un arma automática por el sonido de su disparo que un ave por su canto.
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El concepto matemático de proporción actúa como obstáculo epistemológico para la comprensión de la abundancia relativa de cualquiera de los niveles de organización implicados en el constructo biodiversidad (Bermudez, 2006).
En cuanto al papel de los medios de comunicación, Kelsey (2001), Aber (2001), Alperín y Bonino (2004) sostienen que el principal problema respecto del tratamiento de la diversidad biológica es la falta de interés por este tema, asociado a una comunicación poco efectiva entre los que trabajan a nivel técnico y científico y los dedicados a la comunicación social.
Por ello, se recomienda un mayor rigor científico, una cobertura regular y sistemática del tema de la biodiversidad y un enfoque local, nacional y regional a los desafíos de la conservación. En tanto, en el ámbito educativo, los recursos didácticos especializados son escasos, sobre todo en países no desarrollados, donde los docentes carecen de información y materiales adecuados al medioambiente en el que habitan, debiendo depender parcialmente de estudios de caso y ejemplos foráneos (Aber, 2001).
Discusión
La Didáctica de las Ciencias no es una disciplina que pueda prescribir cómo enseñar, sino que más bien, al menos en la situación actual de los conocimientos, sólo puede pronunciarse sobre lo que no debería suceder en el aula (Sanmartí, 2000). En este sentido, la escuela tendría que considerar la fuerte imbricación de lo ecológico con lo social en un doble sentido; es decir, la presencia de lo social en el objeto de estudio ecológico y la popularización de lo ecológico al ámbito social (García, 2003).
La Ecología le otorga a los problemas ambientales un ámbito de validez científica ya que ofrece conocimientos y metodologías eruditas para su descripción, solución, predicción y control. Es por ello que en la EA deberían abordarse problemáticas con una aproximación ecológica, al menos en espacios curriculares como Biología, Ecología, o Problemática Ambiental, lo que no necesariamente excluye su tratamiento desde otras ciencias (Endter-Wada et al., 1998). En este sentido, la Ecología actúa como vigilante epistemológico (De Longhi et al., 2003) en la construcción del conocimiento académico ecológico para evitar la presencia de aportes que muchas veces no abandonan su estatus de conocimiento cotidiano.
Además, la Ecología aporta elementos fundamentales al debate social como una visión biocéntrica que ayuda a superar el antropocentrismo tan extendido en nuestra cultura (García, 2002) y una crítica a la lógica económica, dominante del pensamiento de nuestra sociedad (García, 2003). Como señala este autor, no basta con reconocer, por ejemplo, la existencia del problema del efecto invernadero y entender las causas sociales de lo que sucede; pues hay que entender también los procesos ecológicos subyacentes.
Por ejemplo, antes de hablar de la pérdida de la biodiversidad (tema más que repetido en las planificaciones de los docentes de biología) creemos necesario saber qué es, qué niveles de organización están abarcados en el concepto, cómo podemos medirla, a qué escala, cuáles son las dificultades y limitaciones para hacerlo, qué relación guardan estos aspectos con la semántica de la disciplina, cómo ha cambiado su definición a lo largo del tiempo, las causas y las consecuencias, cuándo y cómo surgió el concepto, y cuáles son los valores, aspectos éticos, morales, religiosos, económicos, y socio-culturales implicados para, a partir de aquí, estar capacitados para discutir sobre si sería necesario evitar su pérdida.
Para llevar a cabo esta tarea, las concepciones espontáneas de los estudiantes constituyen el punto de partida del aprendizaje por construcción.
La recopilación que hemos realizado de algunos temas ecológicos da cuenta de las numerosas dificultades con las que se enfrentan los alumnos en las situaciones de enseñanza. Las mismas, manifiestas en contradicciones con el saber erudito, deberían constituir el nivel de partida con el que se trabajen los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Como ya hemos señalado, estos obstáculos difícilmente se superen con discusiones guiadas por meras opiniones.
Cuando verdaderamente comprendemos un conocimiento podemos hacer uso social y político de él, con lo que la Ecología se vuelve apasionante. Ello nos permite aplicar, traducir, predecir, resolver, argumentar, confrontar, extrapolar lo que sabemos a nuevas e imprevistas situaciones; en definitiva, intervenir como ciudadanos para hacer valer nuestros derechos e intereses, individuales y colectivos. Como docentes, tenemos en nuestras manos la tarea de formar personas que no sólo posean "conciencia ecológica" sino también "conocimiento ecológico". Sólo así empezaremos a generar el cambio que todos anhelamos.
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