Capítulo 1: Aprendizaje y teorías del aprendizaje




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CAPÍTULO 4: EL APRENDIZAJE SEGÚN WATSON Y GUTHRIE
Refiere Hill (1985) que Wundt y sus colegas, los primeros psicólogos científicos, buscaron especialmente estudiar el flujo continuo de la experiencia conciente, analizándolo en componentes tales como las sensaciones, los pensamientos y los sentimientos. Este modelo germánico de psicología se convirtió en gran medida en la psicología estándar para Europa y América, pero su aceptación no fue sin embargo completa. Así por ejemplo, los psicólogos norteamericanos se orientaron no sólo hacia el estudio de la experiencia conciente sino también hacia el estudio de la conducta objetiva, una orientación utilitaria que no se interesó entonces tanto en lo que el sujeto sentía o pensaba, como en lo que hacía.

A principios del siglo XX esta orientación práctica empezó a prevalecer notoriamente sobre la tradición alemana, con lo cual las investigaciones se alejaron cada vez más de la experiencia conciente y ahondaron el estudio objetivo de la conducta. Surgieron así muchas teorías, algunas de las cuales presentaron una concepción explícita sobre el aprendizaje, como las de John Watson, y la de Edwin Guthrie. Se trata de concepciones conductistas, por entrarse en la conducta objetiva, y más concretamente contigüistas, porque consideraron la contigüidad E-R como la base del aprendizaje (a diferencia de otros determinantes como el refuerzo). La siguiente exposición de ambas teorías sintetiza la explicación desarrollada por Hill (1985).
1. El aprendizaje según Watson
Watson da a conocer su posición teórica en 1913, donde sostiene que la psicología debe estudiar la conducta en forma puramente objetiva: la conducta es real, objetiva y práctica, mientras que las experiencias concientes son pura subjetividad y fantasía. Por ejemplo, el sentimiento o la emoción son en rigor movimientos intestinales, el lenguaje solamente movimientos musculares de la garganta, y el pensamiento simplemente un lenguaje subvocal.

Su rechazo a los conceptos mentalistas y subjetivistas lo llevó incluso a negar la existencia de ciertos caracteres que se suponían innatos, como los instintos, rasgos, capacidades o predisposiciones. Para Watson sólo heredamos nuestro cuerpo y unos pocos reflejos, y todo lo demás se aprende en base al condicionamiento clásico de Pavlov. Y de aquí la gran importancia que asignaba Watson al medio ambiente, lugar de donde provenían las estimulaciones para cambiar la conducta del hombre.

Esta combinación de objetividad y de fe en el poder del aprendizaje inundó toda la psicología norteamericana y cautivó la imaginación popular: prácticamente no había límites para que podía llegar a ser el hombre, si se lo condicionaba adecuadamente.
Watson y su interpretación del aprendizaje.- Si bien nacemos con algunos reflejos, como el rotuliano, sobre esa base es posible crear una multiplicidad de nuevas conexiones E-R (estímulo-respuesta) mediante dos procesos básicos: el condicionamiento descrito por Pavlov, y la formación de series de reflejos. Por el primero, podemos dar una respuesta del repertorio innato a partir de una gran variedad de nuevos estímulos (salivar no solo frente a la comida sino también ante un sonido), y por el segundo proceso podemos dar nuevas respuestas: la acción de caminar es por ejemplo una nueva conducta, resultado de una secuencia de muchas respuestas como apoyar un pie, adelantar el otro, etc. Esta secuencia es posible porque cada respuesta produce sensaciones musculares que se convierten en estímulos para la respuesta siguiente, y así pueden adquirirse conductas nuevas y más complejas por combinación serial de reflejos simples.

Para explicar el aprendizaje de estas conductas más complejas, Watson daba dos respuestas diferentes:

a) Las conexiones E-R que forman la conducta compleja son reflejos condicionados: cada respuesta produce sensaciones que se convierten en estímulos condicionados para la respuesta siguiente, con lo cual Watson pensó que podían reducirse los hábitos complejos a elementos estructurales simples: los reflejos condicionados. Sin embargo, Watson no pudo explicar cuál es el estímulo incondicionado que siempre garantiza que se producirá la respuesta, de modo que pueda cumplirse el condicionamiento (recordemos que todo reflejo condicionado tiene como base uno incondicionado).

b) La otra explicación es que las conexiones E-R se forman sobre la base de dos principios: frecuencia y recencia. El principio de frecuencia dice que cuanto más frecuentemente damos una respuesta dada a un estímulo dado, tanto más probable es que demos de nuevo esa respuesta a ese estímulo. De modo similar, el principio de recencia dice que cuanto más reciente es una respuesta dada a un estímulo dado, tanto más probable es que esa respuesta se reitere. Watson da el ejemplo que niño de 3 años que debe aprender a abrir una caja con caramelos adentro. El estímulo es la caja cerrada, y la respuesta a aprender es apretar cierto botón que permitirá el acceso a los caramelos. Al principio el niño ejecutará al azar una serie de respuestas, muchas de ellas inútiles, hasta que por casualidad aprieta el botón. Puesto que la caja está ahora abierta y el niño tiene su golosina, ya no está más frente al estímulo de la caja cerrada: apretar el botón fue su última respuesta.

En nuevas situaciones frente a la misma caja cerrada seguirá procediendo por ensayo y error, quizá con nuevas respuestas, pero a la larga la acción de apretar el botón gana el primer lugar en cuanto a la frecuencia (cada vez que lo aprieta la caja se abre) y, dado que siempre es la última respuesta, tiene siempre primacía en la recencia. El niño aprendió así a apretar el botón como respuesta al estímulo de la caja cerrada.

Con el mismo proceso, un niño también puede aprender una secuencia de respuestas (por ejemplo apretar botón y mover una palanca que queda al descubierto). Tales series de respuestas podrían extenderse indefinidamente. A pesar de estas explicaciones, Watson dejó muchas cuestiones sin resolver, como por ejemplo la relación del condicionamiento con los principios de frecuencia y recencia, y el hecho de que, a pesar de ser más frecuentes las respuestas erróneas, el sujeto aprende la respuesta correcta (cosa que entraría en conflicto con su principio de frecuencia).
Tipos especiales de aprendizaje.- Watson habló de un aprendizaje emocional y de un aprendizaje de conocimientos (o aprendizaje intelectual), explicando ambos de la misma forma: en base al condicionamiento.

Respecto del primero, Watson hace una pequeña concesión a la herencia al reconocer tres pautas innatas de reacción emocional (que son algo más complejas que un simple reflejo): las reacciones de miedo, ira y amor, entendidas estas no como sentimientos concientes sino como simples movimientos corporales.

El aprendizaje emocional implica el condicionamiento de estas tres reacciones a nuevos estímulos. Por ejemplo, a un niño puede enseñársele a responder con miedo frente a una ratita si, cada vez que aparece la ratita le hacemos escuchar un ruido muy fuerte (estímulo incondicionado natural para el miedo).

Respecto de la adquisición de conocimientos pasa algo similar. Adquirir conocimiento no es otra cosa que aprender a dar la secuencia adecuada de palabras donde cada una es un estímulo condicionado para la siguiente (por ejemplo cuando el alumno dice 'Napoleón fue derrotado en Waterloo en el siglo 19'), secuencia de palabras que constituyen una respuesta frente a una pregunta u otro estímulo condicionado (por ejemplo '¿Cuándo y dónde fue derrotado Napoleón?').

Las respuestas emocionales e intelectuales, si bien están centradas respectivamente en las vísceras o en los músculos vocales, son en rigor respuestas de todo el cuerpo en su conjunto. Credo fundamental del conductismo es sostener que todo lo que pensamos, decimos, sentimos o hacemos implica, en grados diversos, la actividad de 'todo' el cuerpo.
Evaluación de Watson.- La gran contribución de Watson a la psicología reside en que desechó la distinción entre cuerpo y mente, y en la importancia dada al estudio de la conducta objetiva. Hoy en día, gran parte de la teoría del aprendizaje en EEUU es conductista, en el amplio sentido de esta palabra. Sin embargo, Watson no hizo una teoría completa y detallada del aprendizaje, dejando variadas lagunas e incongruencias. Esta tarea quedaría reservada a otros teóricos.
2. El aprendizaje según Guthrie
La teoría de Guthrie es de fácil lectura, pero muy compleja si se la investiga con detenimiento, y fue el teórico más cercano a la posición original de Watson. A continuación se expone sumariamente su doctrina sobre el aprendizaje sobre la base de los lineamientos expositivos de Hill (1985).
El principio fundamental del aprendizaje.- Para Edwin Guthrie, todo aprendizaje se funda en un principio general, que puede parafrasearse así: "Si hacemos algo en una situación determinada, la próxima vez que nos encontremos en esta situación tenderemos a hacer nuevamente lo mismo". Se trata de un principio aún más general que el principio del condicionamiento clásico, por cuanto no dice nada acerca del estímulo incondicionado. De hecho a Guthrie no le interesa si la respuesta es provocada durante el entrenamiento por un estímulo incondicionado u otra cosa: sólo afirma que si una respuesta acompaña una vez a un estímulo dado, es probable que siga nuevamente a este estímulo. Objeción a Guthrie: ¿qué pasa cuando damos respuestas diferentes en una misma situación? ¿Cuál es la que aprendemos? A esto Guthrie responde: "La última", con lo cual toma el principio de recencia de Watson, pero no el de frecuencia. No toma este último porque para Guthrie la respuesta no se fortalece con la práctica, no se aprende gradualmente sino según un nexo del tipo 'todo o nada': aprendemos simplemente la última respuesta que dimos en la misma situación.
Explican Gaffuri y Abecasis (1986) que cuando una combinación de estímulos que acompañan a una respuesta se repite, dicha respuesta tiende a repetirse: quedó aprendida. Incluso esta asociación se establece ya con una sola prueba o ensayo. En tal sentido Guthrie difiere de Thorndike en que rechaza la ley del efecto de éste último.

Para Guthrie la fuerza de la asociación no aumenta con la repetición, pues alcanza su máxima fuerza la primera vez que ocurre. Aumentando la fuerza de la conexión no se produce un adelanto, pero sí se entrelazan la cantidad de asociaciones correctas de la situación E-R completa. En una situación siempre hay muchos estímulos y muchas respuestas: todos ellos se van seleccionando en función de asociaciones entre estímulos apropiados y respuestas correctas. Así, Guthrie descarta como factores importantes del aprendizaje, el motivo, la repetición y la recompensa. El motivo solo despierta al sujeto y lo hacen actuar, o sea, tiene un efecto inicial.

En el plano educativo, el maestro según Guthrie no se preocuparía por la motivación para aprender, sino que sus alumnos estén activos y ocupados en su trabajo. Se buscaría eliminar al mínimo los estímulos extraños para que el niño asocie al estímulo adecuado la respuesta correcta. Por ejemplo dar al niño una lectura simple, forzarlo a leer a pesar de sus protestas o dar una lectura agradable para que el niño desee leerla a pesar de su dificultad (Gaffuri y Abecasis, 1986).
Nueva objeción a Guthrie: ¿entonces porqué generalmente la práctica produce un mejoramiento gradual?

Este autor responde que el aprendizaje de cada conexión E-R es súbito, pero una conducta está compuesta por muchas conexiones específicas E-R, y entonces el mejoramiento gradual se produce por este mejoramiento de las relaciones entre las conexiones específicas E-R, en sí mismas aprendidas cada una súbitamente. Una conducta implica siempre la coordinación de muchos movimientos pequeños musculares, como por ejemplo el andar en bicicleta. Este acto se compone entonces de muchos movimientos, cada uno aprendido en forma súbita según la ley de recencia.
El sustituto de Guthrie para el refuerzo.- Guthrie no usa la idea de refuerzo: no dice que aprendemos las respuestas que traen recompensa, sino las que hicimos la última vez. Si lo último que hicimos fue resolver la situación exitosamente (obteniendo una recompensa), entonces aprendemos dicha respuesta no por recompensada sino por última. Del mismo modo, si lo último que hicimos fue no resolver la situación eludiéndola mediante una respuesta de escape, entonces aprendemos dicha respuesta de escape no por ser castigada sino por ser última. Experimentos posteriores hechos con ratas arrojaron, sin embargo, dudas sobre la opinión de Guthrie sobre la poca importancia de las recompensas. Frente a estas experiencias adversas, Guthrie introdujo la idea de estímulos de mantenimiento, o estímulos que mantienen a la rata en la situación, como el hambre, la sed, el miedo, la ira, etc. Si una respuesta elimina dichos estímulos de mantenimiento, entonces resuelve la situación y se convierte en la última respuesta, y por tanto la que será aprendida. Si en cambio una respuesta no elimina los estímulos de mantenimiento, entonces no puede ser la última respuesta (no la aprenderá) pues intentará otras respuestas que sí los eliminen. Esto explica porqué el animal aprende entonces la última respuesta, que elimina el estímulo de mantenimiento, y la aprende no por eliminar dicho estímulo sino por ser la última respuesta.

En suma, sintetizando: Guthrie afirma que si queremos saber qué aprenderá un individuo en cualquier situación, debemos observar lo que hace. Lo que hace (por última vez) ya sea correcto o erróneo, es lo que aprenderá. Los intentos de Guthrie por explicar el aprendizaje desde este único principio fundamental fueron inadecuados, y la mejor forma de apreciar, entonces, su contribución a la psicología es considerar sus estudios sobre algunas situaciones prácticas de aprendizaje.
La ruptura de hábitos.- Guthrie presentó tres métodos para cambiar un mal hábito. En los tres había que encontrar qué estímulos evocaban la respuesta indeseable, y luego hallar algún medio para que ocurra una respuesta deseable en presencia de aquellos estímulos. Estos tres métodos son:

1) Método del umbral: presentar los estímulos en una forma tan débil que no evoquen la respuesta indeseable (el estímulo está por debajo del umbral para la respuesta). Es un método especialmente útil para las respuestas emocionales. Ejemplo: si queremos que un caballo no corcovee cuando se le pone una silla de montar, empezamos por ponerle apenas una manta (estímulo más débil), cosa que no corcovee. Luego vamos agregando gradualmente más cosas hasta que, si al final ponemos la silla de montar, no corcoveará.

2) Método de fatiga: Consiste en provocar la respuesta indeseable muchas veces hasta que el sujeto se canse, no la haga más y haga otra cosa (aunque sea descansar). Esta nueva respuesta es que probablemente aparecerá cuando el sujeto enfrente de nuevo el mismo estímulo. Ejemplo: la niña que abandonó el mal hábito de prender fósforos luego que su madre la obligara a encender muchas veces y reiteradamente fósforos, hasta que la niña terminó arrojando la caja. Esta última respuesta fue la que aprendió finalmente.

3) Método de los estímulos incompatibles: los estímulos para la respuesta indeseable se presentan junto a otros que supuestamente evocarán una respuesta diferente e incompatible. Así, los estímulos originales quedan ligados a las nuevas respuestas. Ejemplo: la estudiante que no podía concentrarse para estudiar debido a ruidos que la distraían. Entonces empezó a leer novelas tan interesantes que ignoró los ruidos perturbadores. Más adelante, cuando retomó el estudio, encontró que los ruidos ya no la distraían, porque ahora estaban unidos a respuestas de lectura en lugar de respuestas de escuchar.

Es llamativo que en ninguno de los tres métodos Guthrie haga referencia al castigo: un mal hábito no se elimina castigando, o en todo caso no es el carácter doloroso de esta experiencia lo que cambia el hábito. Si el castigo logra cambiar el hábito es porque produce una respuesta incompatible con el hábito. En los casos donde el castigo surte efecto, ello ocurre no porque haga daño al individuo, sino porque cambia la forma en que éste responde a ciertos estímulos. Ejemplo: para evitar que un perro corra detrás del coche podemos golpearle la nariz o bien la cola. Ambos estímulos son dolorosos (son 'castigos') pero sólo el golpe en la nariz será efectivo porque produce una respuesta incompatible con el acto de correr, que es detenerse (el golpe en la cola no es incompatible y el perro sigue corriendo, incluso aún con mayor velocidad).
Algunos temas especiales.- a) La extinción: Al no ocuparse del refuerzo, Guthrie no puede hablar sobre la extinción como resultante de la eliminación del refuerzo. Sin embargo, da su propia explicación, diciendo que la extinción no es más que aprender simplemente a hacer alguna otra cosa, lo que ocurre cuando cambia la situación del estímulo. Si un perro aprendió a escaparse por un agujero y luego tapamos ese agujero (cambió la situación), el perro más allá de si encuentra o no otra forma de escapar, habrá extinguido su respuesta de buscar el agujero original, por haber sido sustituida por otras respuestas de escape (exitosas o no).

b) El olvido: La interpretación es similar. Los hábitos no se debilitan con el desuso, sino que son reemplazados por otros hábitos. Si olvidamos el alemán es porque en lugar de seguir hablando en alemán hablamos en castellano, o sea, porque las palabras castellanas, como estímulos, se relacionaron a otras respuestas distintas de las palabras en alemán.

Como la adquisición, el olvido es comúnmente gradual, debido a las numerosas y específicas conexiones E-R que forman un hábito complejo. Si las respuestas correctas están relacionadas a muchos estímulos diferentes, las nuevas respuestas necesitarán más tiempo para relacionarse con todos estos estímulos. Un hábito se retendrá mejor si se los practicó en varias situaciones diferentes (por ejemplo, en presencia de varias combinaciones diferentes de estímulos).

c) La intención: En oposición a Watson, Guthrie reconoce que gran parte de la conducta es intencional, está dirigida hacia metas. Para que haya una intención o propósito en la conducta, deben darse cuatro componentes, como vemos en el esquema. Para Guthrie, la intención no implica ningún otro componente mental, además de esos cuatro.
Esquema 1 - Los cuatro componentes de la intención, según Guthrie


COMPONENTE

EJEMPLO: LA INTENCION DE SALVARSE DE UN INCENDIO

1) Complejo de estímulos de mantenimiento que mantiene activo al organismo.

1) El calor del fuego, la sensación de ahogo por el humo y el miedo.

2) Algo que bloquea cualquier acción simple y directa que elimine inmediatamente los estímulos de mantenimiento.

2) El fuego y la altura que le impiden simplemente escapar.

3) La disposición muscular para hacer ciertas respuestas.

3) La tensión de sus músculos para el salto.

4) La disposición muscular para las consecuencias de esta acción.

4) La preparación de su cuerpo para el choque de la caída.

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