Capítulo 1: Aprendizaje y teorías del aprendizaje




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13. Relación de Skinner con otros psicólogos
Junto a Watson, Guthrie y otros, Skinner integra el conjunto de las teorías conductistas, sólo que, a diferencia de los dos primeros, pone el énfasis en el problema del refuerzo. Así, a la hora de analizar una conducta, mientras Guthrie se pregunta qué estímulos evoca, Skinner se interroga acerca de qué refuerzo la sustenta.

Al igual que Watson, fue Skinner un ardiente defensor de la psicología científica, en reacción contra otros sistemas juzgados como vagos y demasiados teóricos. Por otro lado, el sistema de Skinner fue criticado, entre otras cosas, por a) demasiado estrecho en sus intereses (buscó la aplicación práctica de unos pocos principios despreocupándose por una comprensión general de la conducta); y b) por haber estudiado uno solo o muy pocos sujetos y pretender desde allí sacar conclusiones y leyes generales para todos los sujetos. Debe destacarse, sin embargo, el aporte skinneriano en cuanto al control preciso de la conducta en los casos individuales, y en cuanto a su distinción básica entre conducta respondiente y conducta operante.
Finalmente, consignemos la explicación de da Skinner acerca de porqué NO es un psicólogo ‘mentalista’ en el capítulo 8 de su texto “Sociedad y conducta”, en su afán por diferenciarse de otros psicólogos. Para él, la conducta humana es función del medio ambiente. Este influye tanto sobre la especie como sobre cada individuo y sobre cada conducta de ese individuo. No soy psicólogo cognoscitivo porque no asigno tanta importancia a los factores internos, intrapsíquicos en la determinación de la conducta sino mas bien a las influencias ambientales (Skinner es ambientalista).

Se dice que el perro asocia la campana con la comida como si esta asociación fuese algo interno: pero fue Pavlov quien los asoció!... En general, los reforzantes de la conducta se encuentran en el medio ambiente (premios, castigos, etc). O sea, es el experimentador (o el educador, etc) quien provee los reforzadores para que las personas desarrollen tal o cual conducta, y no el sujeto mismo. En el caso del proceso de abstraer, por ejemplo, las personas no aprenden conceptos o ideas como dice el planteo mentalista, sino que, desde el planteo ambientalista, lo que aprende es a comportarse de tal o cual manera respecto de ciertas palabras.

Skinner critica también otro concepto mentalista: el que dice que las personas tienen un ritmo interno del tiempo, pero refuta esto diciendo que la medida del tiempo está en el ambiente: en los relojes que el hombre fabrica.

También Skinner refuta la afirmación según la cual las personas hacen tal o cual cosa simplemente porque ‘tienen ganas’ (que sería un factor intrapsíquico). Skinner sostiene que si lo hace es porque encuentra en el ambiente un reforzador positivo.

La tendencia a pensar en forma mentalista se debe a que casi todas las conductas operantes se producen sin que haya un evidente estímulo ambiental previo, y entonces el mentalista piensa en causas o razones internas, como por ejemplo en ‘intenciones’ del sujeto. No hay tal intención como acto interno, señala Skinner: dicha intención se basa en la existencia de reforzamientos, positivos o negativos. No hay entonces factores internos, sino sólo contingencias ambientales, es decir, reforzadores.

Tampoco tiene sentido decir que la gente almacena información o almacena conductas. Skinner se pregunta: donde está la conducta cuando la persona no se está comportando?

Se aprende, por ejemplo a hablar, no porque se aprendan reglas fijas sino porque el sujeto va amoldándose a las contingencias (ver tercer principio, capítulo 1). Las personas no descubren las reglas por sí mismas como sugieren los psicólogos cognoscitivos, usando alguna facultad misteriosa, sino que aprenden a hablar por interacción con el ambiente, donde ciertas conductas verbales se aprenden y se repiten porque son reforzadas, mientras que otras no.

Debemos considerar el aparato mental de los mentalistas sólo como una metáfora. Podemos observarlo por introspección según los mentalistas o cognoscitivistas, pero, señala Skinner, la introspección no nos permite observar los procesos fisiológicos mediante los cuales la conducta es moldeada y mantenida por contingencias de reforzamiento.

Skinner no es entonces un psicólogo cognoscitivo porque no ve evidencias de un mundo interno de vida mental considerado como factor determinante de conductas, pues éstas dependen de las fuerzas ambientales. Si queremos cambiar nuestras conductas no debemos cambiar nosotros internamente, sino cambiar nuestro medio social.
Skinner considera su teoría como un sistema descriptivo, y al mismo tiempo abiertamente analítico, lo que se ve bien en sus primeras tesis sobre los reflejos. Skinner pensó que el reflejo, como acontecimiento que produce cambios en la conducta, es la unidad adecuada para el análisis de la conducta. Es una unidad funcional, no anatómica o localizada. Luego dudó de la afirmación anterior, e incluso dudó también de considerar como unidad de análisis a los componentes de la operante medida, como la respuesta, el reforzamiento y el estímulo discriminativo que es la ocasión para la respuesta. Finalmente tomó como unidad de conducta ciertos tramos de un encadenamiento de respuestas, tales que sus unidades o eslabones conservan cierta independencia dentro del todo. De hecho, la conducta real se da en secuencias más largas que en la simple opresión de la palanca (Hilgard y Bower, 1983).
14. Estimación del sistema de Skinner
Siguiendo los lineamientos de Hilgard y Bower (1983), se puede estimar la teoría de Skinner en los siguientes aspectos.

Su posición frente a problemas típicos de aprendizaje.- 1) Capacidad: son diferentes en cada persona, animal o edad, pero las leyes del condicionamiento siguen cumpliéndose sea cual fuere la capacidad de cada uno. 2) Práctica: en el condicionamiento de tipo E, la práctica depende del ejercicio (contigüidad E-R), y en el tipo R depende del reforzamiento repetido. 3) Motivación: siguiendo a Thorndike, el premio refuerza la respuesta, pero el castigo no la debilita en la misma proporción. 4) Comprensión: el insight se explica o bien porque el problema presente es similar a otro resuelto anteriormente, o bien porque el problema es simple. 5) Transferencia: lo que otros llaman generalización, Skinner lo llamó inducción, y es la base de la transferencia. Por ejemplo el reforzamiento de una respuesta aumenta la probabilidad de otras respuestas similares (y lo mismo respecto de los estímulos). 6) Olvido: a diferencia de la extinción, en el olvido el condicionamiento desaparece, pues en la extinción puede haber una recuperación espontánea.

El reflejo no es ya una unidad satisfactoria.- La unidad que finalmente elige Skinner es la operante. El reflejo propiamente dicho, base de la conducta respondiente, se limita a las respuestas autónomas y posturales.

Coordinación con otros puntos de vista sistemáticos.- Skinner en general se rehusó a articular su teoría con otras teorías anteriores. En lo tocante a lo puramente psicológico, es anómalo que Skinner no haya querido predecir con exactitud lo que hará una rata y por otro lado haya hecho aseveraciones tan categóricas respecto de las conductas más complejas del hombre.

El argumento de la antiteoría.- Skinner se opone al menos a dos tipos de teorías: a) las que intentan reducir la psicología a una mera fisiología u otra disciplina distinta de la psicología, y b) a las teorías hipotético-deductivas, que teorizan mucho cuando lo único que vale son los hechos y sus correlaciones mediante leyes.

El buen éxito del sistema.- Dos logros se rescatan de Skinner. a) El grado de control en sus experimentos, que permitió encontrar interesantes y originales datos, especialmente en los programas de reforzamiento intermitente. b) En el plano de la conducta práctica, los resultados más notables se obtuvieron en el entrenamiento animal y en la instrucción programada.


CAPÍTULO 7: EL APRENDIZAJE SEGÚN TOLMAN Y HULL
Las teorías de Edward Tolman y Clark Hull representan una transición entre las teorías ambientalistas y las mentalistas al estudiar el aprendizaje considerando sus determinantes externos e internos al mismo tiempo.

Hill (1985:132), por ejemplo, destaca que la concepción de Tolman fue un intento por dar a la teoría cognitiva una relación tan estrecha con los estímulos externos y el aprendizaje como lo había hecho el conexionismo.
1. El aprendizaje según Tolman
Según Tolman no se aprende una conducta sino el camino hacia el objetivo. Lo que aprende el hombre es “qué signos conducen a qué objetivos”, con lo cual, aprender implica percibir el significado de esos signos. Esa percepción origina una conducta intencional (dirigida a un objetivo) que busca un fin con el menor esfuerzo. Así, la secuencia del aprendizaje es signo-conducta-significado: la percepción de un estímulo (signo) es seguido por una conducta y luego se llega a un objetivo (o significado). Se aprende una relación medio-fin, de forma tal que cuando el organismo (animal o humano) asiste a una repetición de la misma situación, responde con una cierta expectativa: “qué conduce a qué” (Gaffuri y Abecasis, 1986).

El organismo formaría “mapas” o estructuras (Gestalt) de las relaciones entre signos y objetivos. Asimismo, para Tolman, los refuerzos (recompensas o castigos) no son esenciales al aprendizaje (aunque pueden ayudar), pues el refuerzo en realidad está en el mismo sujeto y dependen de las relaciones signo-objetivo y de la medida en que se confirman o refuten sus expectativas (Gaffuri y Abecasis, 1986).

Para apoyar esta postura, Tolman hizo tres tipos de experiencias: aprendizaje latente, aprendizaje de lugar y experimentos de refuerzo intermitente (Gaffuri y Abecasis, 1986):

a) El aprendizaje latente mostró que las ratas buscaban igualmente la salida del laberinto que hayan sido privadas de comida o no, lo que muestra la relatividad del refuerzo.

b) Con los experimentos de aprendizaje de lugar, Tolman demostró que lo que se aprende es el lugar, no la conexión E-R. En un laberinto en cruz, puso dos tipos de ratas: el grupo de aprendizaje por E-R, y el grupo de aprendizaje por lugar. Las primeras encontraban el alimento (o debían encontrarlo) doblando hacia la izquierda, sea cual fuere el lugar donde estuvieran, pero las segundas (que encontraron más rápido el lugar) se ponía la comida en lugar fijo (una de las alas de la cruz) y debían encontrarlo doblando a la derecha o a la izquierda indistintamente, según el lugar donde estuvieran como punto de partida.

c) El experimento de refuerzo intermitente mostró, a su vez, que no es la frecuencia del refuerzo lo que origina el aprendizaje o su resistencia a desaparecer, sino el efecto que tiene el refuerzo de confirmar o refutar la expectativa del aprendiz.
Para Hill (1985:145) se puede considerar a Tolman como el teórico más eminente del aprendizaje porque: a) combinó lo mejor de las teorías conexionistas y cognitivas, b) tomó en cuenta un amplio espectro de variables y anticipó el empleo de las variables intervinientes en la teoría psicológica.

Si bien estudió la clase de leyes que necesita la psicología, Tolman no desarrolló estas leyes, no hizo experimentos que demostraran la utilidad predictiva de sus formulaciones cognitivas. No es este no obstante un fracaso de Tolman, toda vez que él consideraba a sus teorías como simples tanteos, búsquedas incesantes e inacabadas para una mejor comprensión de la conducta.

En lo que sigue, se expone más detalladamente el sistema de Tolman, en base a la exposición de Hill (1985:132-145).
Edward Tolman (1886-1959) publica en 1932 un trabajo donde ya está condensado todo el espíritu de su sistema, que se ha denominado conductismo intencionista.

Es un conductismo por tres motivos: a) estudia la conducta, no la experiencia conciente; b) se interesa en el efecto de los estímulos externos sobre la conducta y no simplemente en el espacio vital inferido de la conducta; y c) trata del aprendizaje, o sea de cómo cambia la conducta cuando cambia la experiencia del mundo exterior.

Es intencionista, porque para Tolman casi toda nuestra conducta no es tanto una respuesta a estímulos, sino un esfuerzo hacia el logro de alguna meta. Los estímulos nos guían hacia la meta y van marcando los medios para alcanzarla, pero la búsqueda de una meta es lo que dará unidad y significado a nuestra conducta. El conductismo intencionista estudia la conducta tal como se organiza alrededor de intenciones o propósitos.

Para ello encara la conducta como molar, es decir concebida como conjunto unitario de varios movimientos (ir a trabajar o cocinar una comida) y no como molecular, es decir entendida como movimientos separados de músculos particulares.

Las cogniciones como variables intervinientes.- Como vemos en el esquema 1, para Tolman la respuesta R no es simplemente función de un estímulo externo EExt, sino que también depende de ciertas variables intervinientes, y que básicamente son dos: las cogniciones y las demandas.

Las cogniciones surgen a partir de la experiencia con ciertos estímulos externos, y las demandas resultan de la necesidad de satisfacer ciertas necesidades (por ejemplo el hambre produce una demanda de alimento), y por tanto están en relación con lo que podríamos llamar estímulos internos (EInt). Las cogniciones y las demandas interactúan juntas para producir respuestas R orientadas hacia una meta.

Las cogniciones no son cosas directamente medibles, sino abstracciones teóricas que permiten explicar la conducta más allá de si algún día se descubre o no que se corresponden con cierta actividad particular del cerebro, cosa que a Tolman no le preocupaba.
Esquema 1 – El modelo de Tolman

Las predicciones en la teoría de Tolman.- Si Tolman habla de buscar metas, su sistema podría quedar reducido a una simple teoría del refuerzo de tipo conexionista, concibiéndose por ejemplo la meta como la obtención de una recompensa. Sin embargo no es así: ratas soltadas en un laberinto donde no había premios o recompensas (tipo comida) desarrollaban conductas en ese laberinto para satisfacer sus demandas de exploración y al mismo tiempo iban conociendo la disposición del laberinto. En un experimento subsiguiente, se alimentó a las ratas en cierto lugar A del laberinto y luego se las ubicó en otro lugar B apartado dentro del mismo, Resultado: las ratas que antes habían explorado el laberinto encontraron mucho más fácilmente el lugar de la comida que las que no lo habían hecho. Según Tolman, las ratas formaron una cognición acerca de la disposición del laberinto, lo cual muestra que no todo es explicable en los simples términos de recompensas, y además permite explicar el aprendizaje latente (latente porque su conocimiento sobre la disposición del laberinto no fue utilizado hasta no habérseles dado un motivo para ello: buscar alimento).

Pero aún hay más. Mediante otro experimento, Tolman comprobó que una rata puede llegar al lugar de la recompensa por otros caminos alternativos. De hecho utilizaba estos otros caminos (cuando lo esperable hubiera sido que usara los caminos ya recorridos hasta la comida). Conclusión: las ratas no aprendían simplemente una ruta para alcanzar el alimento, sino también la ubicación del alimento en el espacio.

Todos los experimentos citados podían explicarse, según Tolman, a partir de la idea de mapa cognitivo: las conductas de la rata podían ahora entenderse diciendo que ellas tenían mapas cognitivos de las áreas que habían explorado, esto es un mapa mental con los diversos pasadizos que llevaban o que no llevaban a callejones sin salida.

Otra idea central en Tolman es la expectación signo-Gestalt, que es el conjunto de expectativas que tiene el individuo acerca de cómo está organizado el mundo, acerca de qué cosas conducen a qué otras cosas, expectativas que surgen de su examen de los diversos estímulos externos o señales que percibe. Estos operarían, podríamos decir, como carteles indicadores que muestran cómo está configurado el ambiente. Mapa cognitivo y expectación signo-Gestalt son dos ejemplos de la variable intervinientes cognición.

Inspirado por los trabajos de Lewin, introdujo también Tolman los conceptos de vectores de ejecución pragmática y los vectores de ejecución por identificación. Los primeros se refieren a las tendencias a ir realmente a varios lugares o a producir otras respuestas que actúan directamente sobre el ambiente. Los segundos apuntan solamente a las tendencias a observar simplemente las cosas, a explorar el ambiente, por ejemplo por simple curiosidad. Los primeros implican una tendencia a actuar, y los últimos una tendencia a observar.

Seis tipos de aprendizaje.- En sus últimos trabajos teóricos (1949) Tolman catalogó seis tipos de aprendizaje, basándose en algunos conceptos de Freud, Guthrie y los teóricos del refuerzo.


  1. Formación de catexias: Aprender a buscar ciertas metas en lugar de otras, según el impulso experimentado. Por ejemplo ante el impulso del hambre buscar comida en vez de aserrín, elección que se basa en experiencias anteriores (la comida satisfacía el hambre, no así el aserrín). Lo que Tolman llamaba 'demanda' puede entendérselo como el impulso más la catexia: el impulso del hambre más la catexia sobre el alimento, hará surgir la demanda de alimento.

  2. Creencias de equivalencia: No son meras creencias que en tal o cual situación se encontrará una recompensa o un castigo, sino cogniciones de que la situación es equivalente a la recompensa o castigo y, por lo tanto, es en sí mísma recompensadora o castigadora. Por ejemplo, el niño aprende que recibir una medalla de oro 'equivale' a recibir cariño y admiración.

  3. Estos dos primeros tipos de aprendizaje se aplican a situaciones donde actúan premios o castigos, y donde Tolman aparece por tanto como un teórico del refuerzo, cosa que no necesariamente ocurre en el tercer tipo de aprendizaje:

  4. Expectativas de campo: Son básicamente las anteriormente llamadas expectativas signo-Gestalt, y permiten explicar el aprendizaje de conocimientos, como aprender una ruta, o qué herramientas usar para tal fin, etc. Los mapas cognitivos están constituidos en su mayor parte por las expectativas de campo que formamos a partir de nuestra experiencia con el mundo objetivo.

  5. Modos de cognición de campo: Son propensiones a aprender ciertas cosas más fácilmente que otras, y son en parte innatas y en parte aprendidas. El ejemplo típico es nuestra propensión a usar el lenguaje como forma de conocer y estructurar el campo. A diferencia de la rata, el hombre puede obtener un conocimiento del laberinto en términos de una secuencia verbal de 'a la izquierda' y 'a la derecha': es la forma en que el ser humano puede obtener conocimiento en forma más fácil.

  6. Discriminación de impulsos: Capacidad para distinguir diferentes impulsos (por ejemplo distinguir el hambre de la sed), lo cual está muy vinculado con el primer tipo de aprendizaje (la formación de catexias).

  7. Pautas motoras: El organismo no aprende solamente que mediante ciertos actos obtiene ciertas metas, sino también aprende a ejecutar esos mismos actos. Incluyó este sexto tipo de aprendizaje como una concesión a las críticas de Guthrie, según las cuales el sistema de Tolman dejaba a la rata en el laberinto 'absorta en la meditación' sin preocuparse cómo debía ejecutar sus actos. Tolman sugirió que el aprendizaje de pautas motoras podía explicarse mediante el esquema contigüista de Guthrie.


Para Tolman el aprendizaje, pese a su gran importancia, no es el único determinante de la conducta: ésta depende también de otros cuatro factores, que son la herencia, la edad, el entrenamiento y las condiciones endocrinas o vitamínicas.

Ratas y hombres.- Tolman es posiblemente el teórico cognitivo que más estudió animales. ¿Razones? Cabría pensar en tres: a) es más fácil trabajar con animales y se puede controlar mejor su ambiente; b) probar la objetividad de sus sistema, al no estar apoyado en las manifestaciones verbales de los sujetos sino en su conducta concreta; c) Tolman pensaba que si el psicólogo quería predecir y controlar conductas humanas muy complejas como las organizaciones sociales, las guerras, etc. realmente podía hacerlo (y de hecho Tolman hizo todo un plan para erradicar las guerras controlando ciertas variables), pero que este estudio debía comenzar con la resolución de problemas más sencillos, que apuntarían por ejemplo a poder predecir completamente la conducta de las ratas en un ambiente de laboratorio.
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