Capítulo 1: Aprendizaje y teorías del aprendizaje




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2. El aprendizaje según Hull
Clark Hull (1884-1952), que enunció su teoría en forma de postulados y teoremas derivados, no distingue como Skinner entre conducta operante y respondiente, pero acuerda con Watson, Guthrie, Thorndike y Miller en que toda conducta implica conexiones E-R, solo que es más explícito que estos autores en el sentido de mostrar otros factores que no son estímulos pero que influyen también en la respuesta (Hill, 1985:147).

Según este autor, para establecer o reforzar la conexión entre las respuestas y ciertas condiciones estimulantes tienen que darse dos condiciones: 1) acentuada proximidad temporal entre R y E; y 2) refuerzo, o estado de recompensa que produce disminución del estado de necesidad. El refuerzo puede ser primario (necesidades básicas) o secundario (asociado a refuerzos primarios). El concepto de necesidad lo relaciona con la supervivencia del individuo (Gaffuri y Abecasis, 1986).
Siguiendo el lineamiento expositivo de Hill (1985:147-174), puede detallarse más su teoría en los siguientes términos.

Hull quiere desarrollar un sistema para predecir las variables dependientes de la conducta a partir de diversas variables independientes, e intentó simplificar su tarea introduciendo variables intervinientes en un esquema de predicción de cuatro etapas: la primera etapa identifica variables independientes, la segunda y la tercera variables intervinientes, y la cuarta las variables dependientes a predecir:

Como puede verse, en la segunda y tercera etapa hay una serie de variables intervinientes, estados hipotéticos del organismo que no pueden observarse pero que permiten predecir diversos aspectos de la conducta como la amplitud, la velocidad, y la resistencia a la extinción.

El impulso es un estado temporario del organismo producido por algo que necesita o por estimulación dolorosa.

La motivación incentiva se refiere al efecto motivador del incentivo que se proporciona para suscitar la respuesta, y puede ser mayor o menor en cuanto a su intensidad. A diferencia de Skinner o Miller, Hull se interesó por la magnitud de la recompensa utilizada como reforzador.

La fuerza del hábito se refiere a la fuerza de la conexión aprendida entre una o varias indicaciones y una respuesta, conexión que se ha formado mediante la práctica reforzada.

El potencial excitatorio es igual a ePr = Im . K . eHr de manera tal que si por ejemplo K se aproxima a cero, también lo hace ePr. Esto significa que las tres variables intervinientes de la segunda etapa actúan juntas para producir la otra variable interveniente de la tercera etapa. Esta última, el potencial excitatorio, se refiere a la tendencia total a producir una respuesta dada para un estímulo dado.

Señalan Gaffuri y Abecasis (1986) que, si bien la introducción de variables intermediarias hizo que la psicología pase de ser descriptiva a ser explicativa, la teoría de Hull tiene su limitación porque es difícil experimentar con seres humanos, y además ciertos experimentos contradicen su teoría, pues mostraron que hay conductas que son más resistentes a la desaparición a pesar de haber sido menos reforzadas, con lo cual el papel del refuerzo no parece aquí tan importante.
CAPÍTULO 8: EL APRENDIZAJE SEGÚN BANDURA
La calificación de ‘teoría del aprendizaje social’ aplicada a la concepción de Albert Bandura supone que el aprendizaje es concebido como un proceso donde hay un otro que sirve de modelo para el aprendiz. Es la forma en que, por ejemplo, se puede aprender a cocinar observando como otra persona cocina exitosamente.

Esta teoría destaca tanto los determinantes ambientales como los mentales. Como señala Woodfolk, los teóricos del aprendizaje social, como Bandura, enfatizan el papel de la observación en el aprendizaje y los procesos cognoscitivos que no es posible observar, como el pensamiento y el conocimiento. El aprendizaje por observación ocurre a través del condicionamiento indirecto y la imitación de modelos de alto nivel e implica poner atención, retener información e impresiones, producir conductas y repetir conductas mediante el refuerzo o la motivación. Los profesores pueden utilizar el aprendizaje por observación para enseñar nuevas conductas (dar modelos de compañeros, por ejemplo), fomentar las conductas ya aprendidas, fortalecer o debilitar las inhibiciones, concentrar la atención o provocar emoción (Woodfolk, 1996).

Bandura plantea su teoría del aprendizaje social en un texto medular (Bandura, 1982), donde propone una interacción recíproca y continua entre lo personal y lo ambiental, sobre la base de procesos vicarios, simbólicos y autorregulatorios. En lo que sigue, se sintetizan los conceptos fundamentales de este texto.
Perspectiva teórica.- El autor comienza señalando que hubo quienes intentaron explicar la conducta a partir de fuerzas internas tales como motivaciones, impulsos y tendencias, a menudo no concientes. Observando la conducta irascible infirieron un impulso hostil, lo cual explicaba aquella conducta. Algunas críticas mostraron que esto era un círculo vicioso; otras, apuntaban mas bien a que solamente los impulsos no pueden explicar toda la variedad de las respuestas humanas, y no tienen en cuenta los factores situacionales.

Las teorías que postulan energías internas pueden interpretar bien el pasado pero no son aptas para predecir, y una teoría se mide por su capacidad para producir cambios. Según las teorías motivacionales, los cambios se producirían por la concientización de los impulsos inconcientes. Incluso más: los terapeutas resaltan ciertas motivaciones inconcientes y tienden a hacer creer a sus pacientes que existen esas que ellos propugnan. Las teorías de la conducta dieron en cambio más importancia a los determinantes externos: situaciones estimulantes, refuerzos, etc. Incluso explican la regularidad de una conducta frente a situaciones distintas diciendo que es porque hay una equivalencia funcional de los distintos ambientes.

Otros investigadores sostuvieron que la conducta resulta de la interacción de las personas con las situaciones, pero no han aclarado cómo interactúan ambas influencias. Persona y medio no funcionan con interdependencia, sino que a su vez interactúan entre sí. La teoría del aprendizaje social sostiene que conducta, persona y medio están entrelazados determinándose recíprocamente, pudiendo por ejemplo alguno de ellos predominar. Según esta teoría, entonces, las personas no están ni impulsadas por fuerzas internas ni a merced de los estímulos del medio: el funcionamiento psicológico se explica en términos de una interacción recíproca y continua entre determinantes personales y ambientales. En este enfoque resultan importantes los procesos vicarios, simbólicos y autorregulatorios. Es decir: El aprendizaje que surge de la experiencia directa se hace en forma vicaria: o sea observando las conductas de otras personas y sus consecuencias, en vez de proceder por el tedioso método del ensayo-error. Asimismo, por medio de símbolos verbales o icónicos, las personas procesan sus experiencias y las preservan en forma de representaciones que sirven como guía de sus conductas futuras. También hay capacidades de autorregulación: las personas pueden ejercer un control sobre su propia conducta basándose en apoyos externos, generando apoyos cognoscitivos y produciendo determinadas consecuencias de sus propias acciones.
Orígenes de la conducta.- Exceptuando los reflejos elementales, las personas no están equipadas con un repertorio innato de conductas: tienen que aprenderlas. Estas nuevas pautas de conducta pueden adquirirse por dos medios: experiencia directa u observación. Al primer medio Bandura lo llama 'aprendizaje por las consecuencias de la respuesta', y al segundo 'aprendizaje por observación o por medio de modelos'.
a) Aprendizaje por las consecuencias de la respuesta.- Es el aprendizaje más rudimentario, se basa en la experiencia directa y se funda en los efectos positivos o negativos que producen las acciones (reforzamiento diferencial). Así, se seleccionan las conductas que tuvieron éxito y se descartan las ineficaces.

Estas consecuencias de la respuesta tienen tres funciones: primero, proporcionan información, segundo valen como incentivos, o sea tienen una función motivacional, y tercero tienen capacidad para fortalecer automática- mente las respuestas, función ésta última la más controvertida. Bandura prefiere hablar aquí de 'regulación' en lugar de reforzamiento, para evitar las connotaciones de este último término, que sugiere la existencia de un mero automatismo.
b) Aprendizaje por observación de modelos.- Si fuera solamente por las consecuencias de la respuesta, el aprendizaje sería muy laborioso. Por fortuna la mayor parte de la conducta se aprende por observación de modelos: al observar a los demás, nos hacemos idea de cómo surgen las nuevas conductas y, posteriormente esta información codificada nos sirve como guía para la acción, evitando errores innecesarios.

El aprendizaje por observación está dirigido por cuatro procesos, que son los siguientes: 1) atención: las personas no pueden aprender por observación si no atienden a los rasgos significativos de la conducta que les sirve de modelo, o bien si no la perciben adecuadamente; 2) retención: si las personas no recordasen la conducta-modelo, ésta no podría influirlas; 3) reproducción motora: es la conversión de las representaciones simbólicas en las acciones apropiadas; y 4) motivaciones: de entre las muchas respuestas que se aprenden por observación, las conductas que parecen ser efectivas para los demás se preferirán a aquellas cuyas consecuencias parecen ser negativas.
Bandura completa su explicación con las siguientes consideraciones:

a) Análisis evolutivo: el aprendizaje por observación comprende varias subfunciones que van evolucionando con la maduración y la experiencia. Este tipo de aprendizaje se facilita cuando se adquiere o mejora la capacidad de observación selectiva, la codificación en la memoria, la coordinación de los sistemas sensoriomotores e ideomotor, y la capacidad de prever las consecuencias que puede tener simular la conducta de otra persona. Evolutivamente, poco a poco el niño va pasando de la reproducción o imitación instantánea hacia la imitación diferida, es decir, en ausencia del modelo. Piaget no explica satisfactoriamente el porqué de la imitación diferida, pero la teoría del aprendizaje social sí puede hacerlo a partir de la idea de refuerzo. Análisis comparativo: si en las especies más superiores aumenta la capacidad de simbolizar la experiencia, es lógico que también sean más propensas a la imitación diferida.

b) Integración de las respuestas: las nuevas pautas de conducta se crean organizando las respuestas en determinadas configuraciones y secuencias. Las teorías del reforzamiento dicen que esta integración ocurre a un nivel periférico sobre la base de señales de refuerzo del modelo, pero la teoría del aprendizaje social dice que la conducta se adquiere simbólicamente a través del procesamiento central de la información acerca de la respuesta, que ocurre antes de que ésta se lleve a cabo como tal. Importancia del refuerzo: Según las teorías del reforzamiento, para poder aprender respuestas éstas deben ser reforzadas, pero esto sin embargo no explica ciertas situaciones de aprendizaje por observación como los casos donde no hay refuerzos, o cuando las conductas se instrumentan mucho tiempo después de haber sido aprendidas, entre otros ejemplos. Para la teoría del aprendizaje social el reforzamiento sí influye en el aprendizaje observacional, pero tiene un carácter antecedente más que consecuente. El hecho de saber que cierta conducta del modelo es eficaz para un logro valioso o para una evitación de puniciones, puede servir para incrementar el aprendizaje al aumentar la atención que prestan los observadores a las acciones del modelo. El refuerzo es aquí considerado como un factor más que facilita el proceso y no como condición necesaria, pues hay otros factores que también pueden influir en la atención selectiva.

Una función fundamental de las influencias del modelado consiste en transmitir información a los observadores sobre cómo pueden sintetizarse las respuestas y formar pautas de respuesta nuevas, información que puede transmitirse mediante demostración física, representación gráfica o descripción verbal.

c) Ámbito de influencia del modelado: muchas de las conductas que se adquieren por influencia de modelos responden a ciertas normas de la sociedad o son muy funcionales. Sin embargo, las influencias de los modelos también pueden crear conductas creativas o innovadoras. A través del modelado abstracto, los observadores obtienen los principios que subyacen a las actuaciones específicas, para generar conductas que van más allá de lo que han visto u oído.

Existe también el modelado creativo, donde los observadores combinan diversos aspectos, tomados de varios modelos, constituyendo amalgamas nuevas que difieren de sus fuentes originales.

Otros efectos del modelado son por ejemplo el hecho de que por influencia de los modelos mismos, pueden fortalecerse o debilitarse ciertas inhibiciones de la conducta que los observadores han aprendido con anterioridad. Las restricciones de la conducta se desarrollan mucho por la observación de sus consecuencias para los modelos.

d) Difusión de la innovación: el modelado juega también un papel fundamental en la expansión de ideas y usos sociales nuevos (dentro de una sociedad, o de una sociedad a otra), y para esto el vehículo fundamental suele ser el modelado simbólico.
CAPÍTULO 9: EL APRENDIZAJE SEGÚN LA GESTALT Y LEWIN
Wertheimer, Koffka, Kohler y Lewin son los principales representantes de las interpretaciones gestaltistas del aprendizaje. En oposición al asociacionismo conductista, consideran que los fenómenos de aprendizaje implican algo más que la suma lineal de sus partes, constituyendo en rigor una totalidad organizada (Pérez Gómez A, 1989:41-42).

Consideran al aprendizaje como un proceso de donación de sentido o significado de las situaciones que el sujeto enfrenta, y también que por debajo de las manifestaciones observables se desarrollan procesos cognitivos de discernimiento y búsqueda intencional de metas, con lo cual el individuo no reacciona ciegamente a estímulos y presiones ambientales sino que comprende las situaciones y actúa de acuerdo al significado que les otorga (Pérez Gómez A, 1989:41-42).
1. El aprendizaje según la Gestalt
Gestalt significa configuración, estructura o forma (Gaffuri y Abecasis, 1986). Wetheimer, Kohler y Koffka desarrollaron esta teoría en un momento donde dominaba la psicología asociacionista y el behaviorismo (conductismo). Según la Gestalt, reaccionamos no ante estímulos aislados, sino ante un todo, una configuración de estímulos estructurados. Los campos sensoriales, así, deben tener ciertas características para poder captarlos organizadamente.

El campo sensorial se organiza primeramente en función de figura y fondo, resaltando el primero y quedando el segundo detrás. La figura tiene una forma más definida, y sus contornos nítidos la hacen resaltar sobre el fondo. Lo que no pertenece a la figura, carece de significado. La estructura figura-fondo se aplica también a sonidos, gustos, tacto, etc. Ciertas características del campo sensorial hacen que lo organicemos de determinada manera. Por ejemplo, la proximidad de las partes hace que estas tiendan a ser percibidas juntas. También percibimos juntas las partes semejantes (similitud). La familiaridad también influye, pues ella hace que tomemos como figura cierta parte del estímulo y como fondo la otra (Gaffuri y Abecasis, 1986).

También es importante el “cierre”: para reducir la tensión y la ambigüedad, el sujeto tiende a completar partes incompletas, llenar una laguna informativa, etc. Esto explica la psicología del rumor, donde se busca liberar la tensión produciendo un final satisfactorio. Hay también una tendencia a equilibrar o hacer simétricas (buena forma) lo percibido (Gaffuri y Abecasis, 1986).

Estos principios de la Gestalt pueden aplicarse al aprendizaje. Y los mejores ejemplos son aquí los aprendizajes por insight, o sea situaciones en las cuales la reestructuración de las relaciones del campo sensorial, originan las soluciones repentinas al problema. Es el famoso ejemplo de mono Sultán, que comprendió la relación cajón-palo-banana para alcanzar el alimento. El campo reestructurado persiste en la memoria como huellas mnémicas pero no siempre igual, sino que esas huellas tienden a organizarse, con el tiempo, en una mejor forma. Las huellas entonces no son, como pensaban los asociacionistas, simples relaciones E-R que se desdibujan con el tiempo o se inhiben con nuevos aprendizajes. Las huellas en realidad se van modificando activamente hacia un mayor equilibrio (Gaffuri y Abecasis, 1986).

En la educación, el maestro debe ayudar al niño a ver relaciones significativas para que pueda organizar sus experiencias y formar estructuras funcionales útiles. Por ello es importante cómo se presenta la lección, pues su forma de organización facilita el aprendizaje (Gaffuri y Abecasis, 1986).
Refiere Hill (1985:115).que cuando Wertheimer, Kohler y Koffka emigraron a EEUU, el estudio de la percepción siguió siendo su interés primario, pero no descuidaron el estudio del aprendizaje, el cual tiende a ser presentado en la terminología de la percepción. Así, en lugar de preguntarse “¿qué aprendió un sujeto?” mas bien tienden a preguntarse “¿como aprendió a percibir la situación?”. Además, en lugar de dar cuenta del aprendizaje en términos de E-R, lo fundan en las huellas anémicas como totalidades organizadas. El aprendizaje no es cuestión de agregar nuevas huellas y substraer las antiguas, sino de cambiar una Gestalt por otra. La teoría gestáltica explica así el aprendizaje en términos de reestructuraciones de huellas mnémicas.

El aprendizaje se produce a menudo en forma súbita a través de la invisión o insight. La persona que aprende y que tiene invisión ve toda la situación bajo un nuevo aspecto, un aspecto que incluye la comprensión de las relaciones lógicas o la percepción de las conexiones entre medios y fines, y puede observarse en seres humanos y monos.

Koffka, en particular, señaló que las mismas leyes que rigen la percepción rigen también el aprendizaje, ya que pueden aplicarse tanto a situaciones preceptúales muy simples como a situaciones complejas de resolución de problemas.

Entre esas leyes pueden citarse la ley de la proximidad y la ley de cierre.

Por ejemplo, la ley de la proximidad aplicada al aprendizaje puede referirse a una proximidad espacial, y explica porqué al mono le es más fácil descubrir que puede alcanzar la banana con un palo, si ambos están en el mismo lado que la jaula.

Por su parte la ley del cierre establece que las áreas cerradas forman unidades más rápidamente. Aplicada al aprendizaje: mientras un individuo se esfuerza por resolver un problema, su percepción de la situación es incompleta. Una recompensa resuelve el problema y reúne las partes hasta entonces separadas de la situación en una figura perceptual cerrada que se compone del problema, la meta y el medio de obtenerla. “La importancia no está en alcanzar una recompensa, sino en completar una actividad y relacionar diversas partes entre sí” (Hill, 1985:115).
Un texto de Koffka, Growth of the mind (1924) ejerció un efecto importante en EEUU en tanto crítica al concepto de aprendizaje por ensayo y error en la forma en que Thorndike lo concebía, y donde describía los experimentos de Kohler con monos (1913-1917), planteando el aprendizaje por discernimiento.

Aunque el punto de vista general de la psicología de la Gestalt sostiene que las leyes de organización se aplican por igual a la percepción y al aprendizaje, Koffka advirtió ciertos problemas especiales dentro del aprendizaje que sólo podían resolverse recurriendo a la memoria. Estos problemas estaban relacionados con el papel de la experiencia pasada en el presente, con la transformación gradual que tiene lugar a medida que se dominan las habilidades que requiere el aprendizaje por ensayo-error, y con el problema de la reestructuración del campo presente, tal como se aprecia en el aprendizaje por discernimiento y en el pensamiento productivo (Hilgard y Bower, 1983:265).

Para dar cuenta del papel de la experiencia pasada, la psicología de la Gestalt propone la teoría de la huella que, sintéticamente, puede resumirse en lo siguiente: a) se supone que de una experiencia previa persiste una huella que representa al pasado en el presente; b) también se propone un proceso presente tal que pueda seleccionar, reactivar o comunicarse de alguna manera con la huella; y c) hay un proceso nuevo resultante del recuerdo o reconocimiento.

Koffka distinguió el proceso de la huella. “El proceso es lo que continúa debido al estímulo presente, mientras que la huella es el resultado de procesos anteriores. 1) Algunos procesos dependen directamente de los estímulos. Cuando estos se presentan por segunda vez, los procesos difieren de los estímulos presentes la primera vez porque ya antes se ha reaccionado a ellos. Por ejemplo, la segunda exposición se puede reconocer como ‘familiar’, con lo cual el aprendizaje se realizó en la primera exposición. 2) Los procesos pueden transformarse con una presentación sola y continuada. Por ejemplo, cuando finalmente se ‘comprende’ una demostración matemática al final de la misma. 3) Algunos procesos se transforman por sus consecuencias. En los experimentos por discernimiento todos los datos para la transformación están juntos simultáneamente, no así en el experimento típico de ensayo y error donde la situación no puede ser comprendida hasta tanto la conducta haya llevado a alguna consecuencia (recompensa, por ejemplo). Una vez logrado el éxito, el proceso que lleva a él se transforma, tiene un nuevo significado” (Hilgard y Bower, 1983:268).

En situaciones reales de aprendizaje, el aprendizaje por discernimiento se traslapa con otras formas de aprendizaje. De hecho, por ejemplo, algunos arreglos experimentales favorecen más que otros la producción de una solución por discernimiento. También es más probable que aprenda por discernimiento un organismo más inteligente o con mayor experiencia. Finalmente, en el curso de la adquisición de la solución por discernimiento se encuentra presente la conducta de ensayo y error: “en el periodo de presolución el aprendiz puede efectuar muchos comienzos falsos y encontrarse envuelto en la actividad caracterizable como ensayo y error” (Hilgard y Bower, 1983:272). Incluso si el problema es muy difícil, el organismo tenderá a aplicar el ensayo y error más que discernimiento.

Los diferente aprendizajes por discernimiento presentan las siguientes características comunes: a) el reconocimiento, la inspección persistente de la situación problemática, b) el titubeo, pausa, actitud de atención reconcentrada, c) el ensayo del modo de la respuesta más o menos adecuada, d) si la primera respuesta es inadecuada, el ensayo de algo otra respuesta, cuando es clara y a menudo repentina la transición de un método al otro, e) la atención persistente sobre la meta, f) la aparición del punto crítico donde el organismo ofrece la respuesta definitiva, g) la pronta repetición de la respuesta adaptativa luego de haberse dado una vez, h) la notoria habilidad para descubrir lo esencial del problema y descuidar las variaciones no esenciales (Hilgard y Bower, 1983:294).
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