Capítulo 1: Aprendizaje y teorías del aprendizaje




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Diversos autores han preferido otras denominaciones y además han dicotomizado la clasificación de teorías del aprendizaje sin considerar el tipo mixto. Algunos ejemplos son los siguientes:


AUTOR

TEORÍAS AMBIENTALISTAS

TEORÍAS MENTALISTAS

Hill (1985:132)

Teorías conexionistas

Consideran el aprendizaje como una cuestión de 'conexiones' entre estímulos y respuestas.

Teorías cognitivistas

Se preocupan mas bien por las cogniciones (percepciones, actitudes, creencias) que tiene el sujeto sobre su medio ambiente y por la forma en que ellas determinan su conducta.

Pozo (1993)

Teorías del aprendizaje por asociación

Teorías del aprendizaje por reestructuración

Por ejemplo Gestalt, Piaget, Vigotski y Ausubel.

Pérez Gómez (1989:36)

Teorías asociacionistas

En mayor o menor grado conciben al aprendizaje como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna.

Ejemplos:

1) Condicionamiento clásico (Pavlov, Watson, Guthrie).

2) Condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thorndike, Skinner).

Teorías mediacionales

En todo aprendizaje intervienen, de forma más o menos decisiva, las peculiaridades de la estructura interna. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones donde las condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas.

Ejemplos:

1) Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos (Bandura, Lorenz, Timbergen, Rosenthal).

2) Teorías cognitivas, dentro de las cuales se pueden mencionar tres: a) Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica (Koffka, Kohler, Wertheimer, Maslow, Rogers). b) Psicología genético-cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder). c) Psicología genético dialéctica (Vigotski, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon).

3) Teoría del procesamiento de la información (Gagne, Newell, Simon, Mayer, Legne).

Hilgard y Bower (1983:21)

Teorías estímulo-respuesta

Mecanismos: Intermediarios periféricos (musculares)

Se aprenden hábitos.

El hábito se aprende luego de muchas tentativas, de muchas conexiones E-R. Varias partes (varias relaciones E-R) forman el todo o conducta aprendida.

Se solucionan problemas por ensayo y error.

Teorías cognoscitivas

Mecanismos: Intermediarios centrales (ideacionales).

Se aprenden estructuras cognoscitivas.

Para la mayoría, primero se capta un todo (insight) y luego se lo puede analizar.

Se solucionan problemas por discernimiento repentino.

Gaffuri y Abecasis (1986)

Teorías de la asociación (association theories)

El aprendizaje es un cambio en las conexiones E-R.

Representantes: Guthrie, Thorndike, Hull.

Dan mayor importancia al medio ambiente.

A partir de las partes se explica el todo.

Importa el aprendizaje previo.

Teorías del campo (field theories)

El aprendizaje es un cambio en la organización perceptual.

Representantes: Gestalt, Lewin, Tolman.

Dan mayor importancia a la percepción y al conocimiento.

A partir del todo se explican las partes.

Importa el juego de fuerzas presentes en el campo.

Woodfolk (1996)

Perspectiva conductista

Los teóricos conductistas enfatizan la función de los estímulos del entorno en el aprendizaje y se enfocan en la conducta -respuestas observables-. Los procesos de aprendizaje conductual incluyen contigüidad del aprendizaje, condicionamiento clásico, condicionamiento operante y aprendizaje por observación.

Perspectiva cognoscitiva

Los teóricos del aprendizaje cognoscitivo se enfocan en los intentos activos de la mente humana por comprender el mundo. Las maneras en que consideramos las situaciones -junto con nuestras creencias, expectativas y sentimientos- influyen en qué y cómo aprendemos. Los teóricos cognoscitivistas consideran el conocimiento como el elemento guía del aprendizaje.


Hilgard y Bower (1983) destacan tres diferencias principales entre teorías conexionistas y cognitivistas:

1) Adquisición de hábitos versus adquisición de estructuras cognoscitivas.- Para las teorías conexionistas lo que se aprenden son hábitos, y para las teorías cognitivistas lo que se aprenden son estructuras cognoscitivas. Podemos aprender a nadar por haber aprendido ese hábito, y también podemos aprender a llegar a una confitería por un camino nuevo por haber aprendido 'donde está' (Hilgard E y Bower G, 1983). El nadar bien es un hábito aprendido, mientras que el conocer los diversos caminos posibles para llegar a una confitería es una estructura cognoscitiva. Según Hilgard y Bower, tanto una teoría como la otra pueden dar su propia explicación de cualquier tipo de aprendizaje, y esa es la razón por la cual han podido sobrevivir tanto tiempo.

En términos de Hill, las teorías conexionistas concuerdan en considerar el aprendizaje como una cuestión de 'conexiones' entre estímulos y respuestas, sea que estas conexiones se llamen hábitos, nexos E-R (estímulo - respuesta) o respuestas condicionadas. En cambio, las teorías cognitivistas se preocupan por las cogniciones (percepciones, actitudes, creencias) que tiene el individuo acerca de su medio ambiente y por las formas en que estas cogniciones determinan su conducta.

El sentido común utiliza ambos tipos de interpretación (Hill, 1985). Ejemplos de interpretaciones conexionistas son "Creo que es una mala costumbre la que he aprendido" o "con tanta práctica, sus respuestas llegaron a ser más rápidas y uniformes". Ejemplos de interpretaciones cognitivistas serían, en cambio: "El adquirió un gran conocimiento sobre el tema", o "usted deberá aprender que a la gente no le gusta que se la trate mal", o "¡ahora entiendo geometría!".

2) Ensayo y error versus discernimiento repentino en la solución de problemas.- Según las teorías conexionistas, el aprendiz responde o bien a los elementos en común que el nuevo problema tiene con problemas ya conocidos, o bien conforme a los aspectos de la nueva situación que son semejantes a los de circunstancias ya conocidas. Cuando todo ello no conduce a la solución, recurre al ensayo-error sacando de su repertorio una respuesta tras otra, hasta resolver el problema.

Un teórico cognitivista está de acuerdo con lo anterior, pero añade ciertas interpretaciones que el conexionista no hacía. Los cognitivistas arguyen que el aprendizaje no depende solamente de experiencias pasadas, sino de cómo en el aquí y ahora les es presentado el problema al sujeto, porque de ello dependerá si puede hacer un 'discernimiento repentino' [insight], es decir, una reestructuración perceptual que conduce a la comprensión de las relaciones esenciales del caso. El conexionista se centra en el pasado, mientras que el cognitivista en el aquí y ahora.

3) Intermediarios 'periféricos' versus intermediarios 'centrales'.- Los conexionistas invocan mecanismos periféricos [musculares] para explicar las conductas de aprendizaje, y los cognitivistas a mecanismos centrales (ideacionales).

Durante el aprendizaje, se dan una serie de conductas cada vez más eficaces. Estas conductas no están aisladas sino integradas por intermediarios entre estímulo y respuesta. Para los conexionistas estos mecanismos integradores son una suerte de respuestas musculares encadenadas, vinculadas tal vez por respuestas anticipatorias de metas faccionales, que hacen que por ejemplo sirvan para mantener a una rata corriendo hacia una caja de comida lejana. Para el cognitivismo estos intermediarios son procesos cerebrales centrales (recuerdos, expectativas, creencias, etc.) que sirven de integradores de la conducta buscadora de meta.

Ejemplos: para Watson (conexionista), el pensamiento se reduce simplemente a movimientos musculares subvocales del habla. Para los cognitivistas, supone en cambio una estructura cognoscitiva organizadora de conceptos.
Hill (1985) establece por su parte seis diferencias entre teorías conexionistas y teorías cognitivas:

1) Objeto de estudio.- Las teorías conexionistas consideran el aprendizaje como una cuestión de conexiones entre estímulos y respuestas, conexiones llamadas hábitos, respuestas condicionadas, nexos E-R, etc. Atienden los estímulos, o las respuestas, o las maneras en que la experiencia cambia estas relaciones E-R. Skinner es en cierta forma una excepción: no considera que los estímulos produzcan la conducta operante, pero sí que son importantes para controlarla.

Las teorías cognitivas, en cambio, se preocupan por las cogniciones (percepciones o actitudes o creencias) que tiene el sujeto acerca de su medio ambiente, y por las maneras en que tales cogniciones determinan su conducta. Así, el aprendizaje es el estudio de las distintas formas en que las cogniciones son modificadas por la experiencia (Hill, 1985:44).

2) Tipo de aprendizaje.- Ciertos tipos de aprendizaje, como el basado en el condicionamiento, son más aptos para ser estudiados por la teoría conexionista, mientras que otras formas de aprendizaje, por ejemplo los que implican resolución de problemas, se adaptan más a ser explicados por teorías cognitivas (Hill, 1985:45).

3) Filosofías de base.- Los psicólogos científicos prefieren las interpretaciones conexionistas, mientras que los partidarios de la psicología aplicada (por ejemplo los que estudian el proceso educativo) se inclinan más por las interpretaciones cognitivas (Hill, 1985:45).

4) Nivel de formalización.- Las teorías conexionistas son relativamente simples o informales: aunque no siempre son fáciles de comprender, no usan símbolos abstractos ni ecuaciones cuantitativas, estando enunciadas en lenguaje corriente y con pocos términos técnicos. Las teorías cognitivas en cambio, son teorías formales, es decir, están expresadas en un lenguaje más riguroso, de índole matemático, y suelen distinguir las variables independientes, dependientes e intervinientes con precisión. Su meta es crear un sistema de postulados y teoremas, donde muchas leyes pueden deducirse de unos pocos postulados. Son más difíciles de leer, pero muestran con claridad la estructura lógica de los razonamientos de la teoría, con lo que es más fácil detectar alguna incorrección. Por último, cabe señalar que hay teorías intermedias entre las informales y las formales (Hill, 1985:45,46,106,107).

5) Importancia histórica.- Las teorías conexionistas fueron siempre la corriente principal de la teoría del aprendizaje, mientras que los teóricos cognitivos han ocupado la periferia, limitándose a criticar las formulaciones conexionistas en vez de formular sistemas propios. Esto no significa que su influencia haya sido escasa, y, además, muchas veces encauzaron las teorías conexionistas por sendas más cognitivas (pág. 175). Las teorías conexionistas forman parte de la tradición conductista en sentido amplio (Hill, 1985:106).

6) Universalidad-singularidad.- Para los conexionistas, la singularidad de una persona dada es el resultado final de la intervención de muchas leyes. Su interés es encontrar leyes generales aplicables a todas las personas, con el fin de explicar y predecir su comportamiento. Para los teóricos cognitivos, en cambio, la naturaleza única de cada persona es el punto de partida desde el cual se hacen predicciones y sobre el que se basan todos los estudios. Su interés está centrado en esta o aquella persona, no en las personas en general (Hill, 1985:130-132).
¿Qué es lo que hace que algunos prefieran uno u otro grupo de teorías? Hill menciona dos razones: 1) Los teóricos más interesados por el tipo de aprendizaje por condicionamiento preferirán las teorías conexionistas, mientras que un especialista en aprendizaje por resolución de problemas preferirá las teorías cognitivistas; 2) Quienes se dedican a la investigación pura, los llamados 'científicos', tenderán a elegir teorías conexionistas, y quienes buscan alguna aplicación práctica del conocimiento (por ejemplo en educación) preferirán las teorías cognitivistas.
Dentro de las interpretaciones conexionistas, se pueden indicar diferencias entre las teorías contigüistas y las teorías del refuerzo. Para las primeras, el aprendizaje se realiza porque se establece una conexión por contigüidad entre el estímulo y la respuesta, es decir, se tienden a asociar estímulo y respuesta simplemente porque se dan juntos.

Los partidarios de las teorías del refuerzo, en cambio, indican que el aprendizaje no tiene lugar sólo por contigüidad, asignando una importancia decisiva a los reforzamientos (recompensas o castigos). Por ejemplo, desde un enfoque contigüista, el conductor aprende a detenerse ante el semáforo en rojo porque estableció una firme asociación -producto de la práctica, de la repetición- entre semáforo rojo (estímulo) y detenerse (respuesta). Un teórico del refuerzo destacaría, en cambio, que el conductor aprende a detenerse porque si no será castigado (por ejemplo con una multa) o recompensado (por ejemplo, reconociéndoselo como ciudadano ejemplar).

Hill destaca tres diferencias entre las teorías contigüistas y las teorías del refuerzo, aunque los puntos en común son más marcados que sus diferencias:

1) Los contigüistas son conductistas en sentido amplio, y no utilizan el concepto de refuerzo. Watson llegó a ridiculizar la idea de recompensa (Pavlov habló del estímulo incondicionado como un reforzador para la respuesta condicionada, pero Watson ignoró este aspecto del condicionamiento). Para los contigüistas, el aprendizaje sólo depende de la contigüidad entre estímulo y respuesta, o sea, del hecho de que ocurran juntos. Los teóricos del refuerzo utilizan también el lenguaje estímulo-respuesta al describir el aprendizaje, pero consideran esencial el efecto reforzador de la recompensa para el análisis del aprendizaje (Hill, 1985:71).
En realidad, el fisiólogo ruso Ivan Pavlov no forma parte del movimiento conductista, pero aquí lo incluimos por ser un importante antecedente teórico de este movimiento: su teoría de los reflejos condicionados fue retomada, en efecto, por el fundador del conductismo, John Watson. Hay cosas que Watson no tomó de la reflexología pavolviana. Watson sigue el esquema de la caja negra, mientras que en Pavlov encontramos elementos de la caja traslúcida, cuando invoca procesos neuronales inobservables (puntos de excitación y de inhibición, por ejemplo) para explicar la conducta. Todo el conductismo sigue el esquema de la caja negra: recién el neoconductismo de Tolman rompe con este esquema (al introducir variables intervinientes, intrapsíquicas) y luego, más claramente aún, la psicología cognitiva al hablar, por ejemplo, de ‘estructuras’ o de ‘representaciones'. Las teorías conductistas surgieron originalmente como teorías del aprendizaje. Por lo tanto, explicarán la conducta patológica como un problema de aprendizaje, y la psicoterapia como un desaprendizaje de estas conductas y/o un reaprendizaje de la conducta normal.
2) Cuando Guthrie dice que aprendemos respuestas que nos alejan de los estímulos de mantenimiento y Miller dice que aprendemos respuestas que reducen la estimulación, es difícil ver diferencia entre ellos. No obstante, Guthrie no dice que los cambios en los estímulos de mantenimiento son los únicos posibles en el aprendizaje, o sea que hay todavía alguna diferencia entre él y Miller. Podemos considerar que el principio de contigüidad de Guthrie y el principio de reducción del impulso de Miller son dos intentos diferentes (aunque no totalmente) de explicar por qué tendemos a aprender aquellas respuestas que son recompensadas. Thorndike y Skinner, por otra parte, no se preocupan por tales explicaciones, y simplemente aceptan el principio de que las recompensas son reforzadoras, y desde allí siguen adelante. Miller concluye que todo aprendizaje requiere recompensa; Guthrie, que la recompensa probablemente no es requerida de ese modo y que, sea como fuere, es preferible hablar de contigüidad antes que de refuerzo (Hill, 1985:106-107).

3) Otra diferencia apunta al modo de formular enunciados acerca de lo que ocurre en el interior del cuerpo. Watson, Guthrie y Miller explican muchas cosas en función de respuestas internas y de los estímulos que las mismas producen. Thorndike y Skinner no usan mucho esas explicaciones, y Skinner llega a decir que son inapropiadas. Skinner está bastante dispuesto a considerar las respuestas verbales, aún cuando sean muy quedas, y la conducta respondiente emocional, aún cuando se requieran instrumentos para registrarla. Watson, Guthrie y Miller consideran que las respuestas que producen estímulos son tan reales físicamente como aquellas que admitirá Skinner. Por tanto, la diferencia sólo está en que Skinner no se referirá a estas respuestas a menos que pueda señalarlas, mientras que Watson, Guthrie y Miller están dispuestos a suponer que están allí, aunque no puedan decir donde están o a qué se parecen (Hill, 1985:106-107).
Gaffuri y Abecasis (1986), por otra parte, destacan las siguientes diferencias entre las teorías de la asociación y las teorías del campo.

Teorías de la asociación.- Todos los asociacionistas ven en el aprendizaje una conexión gradual de E-R de lo más simple a lo complejo, por oposición a las teorías del campo que ven el aprendizaje más bien como una solución repentina que el sujeto capta. Primero comenzó Aristóteles dando las leyes de la asociación (semejanza, contigüidad y contraste) y luego los filósofos ingleses fundaron la vida mental sobre la asociación (siglos XVIII-XIX). Según ellos los procesos mentales se ligan entre sí, se asocian, y entonces si uno de ellos aparece, luego también se dará el otro. Según Hume tales asociaciones se dan por similitud, contigüidad y por causa-efecto (Gaffuri y Abecasis, 1986).

Hacia fines del siglo XIX los psicólogos asociacionistas desconfiaron de estos misteriosos lazos asociativos entre ideas y postularon que el sistema nervioso establece dichas conexiones: la mente, según las concepciones del E-R, se basa entonces en asociaciones entre estímulo y respuesta.

Desde la perspectiva, el aprendizaje consiste en establecer conexiones E-R: dados ciertos estímulos, existe cierta probabilidad de producir una determinada respuesta. El aprendizaje consiste en crear nuevos vínculos E-R. Estos vínculos pueden ser motores o ideáticos (vínculos entre movimientos o vínculos entre ideas). El aprendizaje de conductas complejas puede entonces reducirse a muchos vínculos E-R.

Teorías de campo.- En oposición a lo anterior, el aprendizaje aquí es un proceso de descubrimiento y comprensión de relaciones. Aquí, se observó muchas veces que se encontraba repentinamente la solución a un problema, en contraste con el lento proceso de ensayo y error. Esta comprensión súbita se llama “insight”. Es conocido el experimento de Kohler cuando a un conjunto de monos se le mostró un cajón y una banana colgada. Ninguno de ellos salvo uno, comprendió que debía arrimar el cajón y subirse a él para alcanzar la banana. En el insight el sujeto detiene su precipitado tanteo, y luego de un momento encuentra súbitamente la solución. Resuelto el problema la conducta exitosa se incorpora y se sigue aplicando. El insight significa que el animal capta la relación al instante, o al menos luego de unas pocas tentativas (nunca tantas como en el ensayo-error). Entonces, para un aprendizaje efectivo, es importante un campo de percepción bien organizado: poca capacidad para organizar los datos sensoriales dificulta el aprendizaje. Esto es importante si el material mismo percibido, está organizado o no: algo desorganizado es más difícil de aprender, etc (Gaffuri y Abecasis, 1986).
Refieren Stone y Church (1968) que las teorías del aprendizaje ambientalistas tienen su antecedente en el asociacionismo de Locke (tabula rasa), y en la expresión científica de este último: la teoría de Pavlov de los reflejos condicionados.

Estas teorías destacan especialmente el papel del ambiente y, aparte de ciertas concesiones al crecimiento y la maduración física, la conducta puede explicarse como una formación continua de relaciones E-R. Los conductistas americanos ampliaron el modelo pavloviano del condicionamiento clásico para incluir la conducta instrumental, dirigida a fines. (condicionamiento instrumental). Siguiendo la tradición de Pavlov, otros americanos como Hull perfeccionaron el modelo clásico para explicar aprendizajes más sutiles como la formación de conceptos (se asocian estímulos porque tienen algo en común) o el aprendizaje latente (producido en ausencia de toda motivación o recompensa, como cuando la rata hambrienta encuentra accidentalmente agua y luego la irá a buscar cuando sienta sed) (Stone y Church (1968).

Algunos colaboradores de Hull, como Miller y Dollard, intentaron combinar la teoría de Hull con la psicodinámica freudiana intentando mostrar la base aprendida (y no instintiva) de la motivación, siendo su contribución más conocida la hipótesis según la cual la agresión resulta de la frustración.

Los actos instrumentales no solo pueden vincularse con sus estímulos sino también con las consecuencias que producen (por ejemplo la recompensa). Otro tipo de condicionamiento instrumental, destacado por Thorndike, es aquel donde la recompensa es el resultado intrínseco del acto (aprender a manipular la puerta le permite salir del encierro). Establece así la ley del efecto, según la cual comportamientos que llevan a resultados gratificantes tienden a repetirse en circunstancias semejantes. Para Thorndike, la conducta es esencialmente aleatoria o casual, pero se conservan aquellos elementos que gratifican.

Skinner continuó estos estudios refiriéndose al condicionamiento operante (no instrumental), siendo operantes toda clase de actos que pueden ser distintos pero que producen el mismo efecto. Los principios del condicionamiento operante fueron aplicados a la educación y a la psicoterapia.

La debilidad de las teorías ambientalistas no reside en el énfasis en lo ambiental, sino en haber descuidado ciertas áreas del aprendizaje como el aprendizaje de conceptos y de actitudes, y en no poder explicar satisfactoriamente el ‘desaprendizaje’ (como abandonar creencias erróneas del tipo papá Noel, cigüeña, etc). Precisamente la educación superior supone descubrir y abandonar creencias erróneas (Stone y Church, 1968).
Destaquemos, finalmente, algunos postulados fundamentales de estas diversas teorías.

Las concepciones de John Watson y de Edwin Guthrie son teorías conductistas, en cuanto centran su interés en el estudio objetivo de la conducta (y no por ejemplo en la experiencia conciente). Dentro de ellas pueden ser consideradas, más concretamente, como teorías contigüistas, en la medida que suponen que el aprendizaje depende sólo de la contigüidad del estímulo y la respuesta, y no de otros factores como por ejemplo el refuerzo (Hill, 1985).

Watson y Guthrie son contigüistas pues suponen que el aprendizaje sólo depende de la contigüidad entre el estímulo y la respuesta, es decir del hecho de que ocurran juntos. Al adoptar esta posición quedaron enfrentados a otro grupo de teóricos conductistas llamados teóricos del refuerzo (Thorndike, Skinner, Miller), quienes consideran el efecto reforzador de la recompensa como esencial para la explicación del aprendizaje (Hill, 1985).

Mientras Guthrie evitó hacer referencia a los efectos reforzantes de la recompensa, Watson directamente ridiculizó esta idea, considerándola una noción mágica aún cuando tomó las ideas de Pavlov sobre los reflejos condicionados, ya que este último habló del estímulo incondicionado como un reforzador para la respuesta condicionada. Pero Watson ignoró este aspecto del condicionamiento (Hill, 1985).
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