Capítulo 1: Aprendizaje y teorías del aprendizaje




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Thorndike estableció dos leyes del aprendizaje: 1) Ley del ejercicio: Los enlaces E-R (estímulo- respuesta) se fortalecen simplemente por la respuesta suscitada por los estímulos. O sea, se aprende algo por ejercitación continua. 2) Ley del efecto: La conexión E-R se establece además por los efectos que siguen a la respuesta, que actúan como reforzadores o debilitadores. Si esta es seguida por una satisfacción, se fortalece el vínculo E-R, y si es seguida por una perturbación, se debilita, aunque Thorndike le dio más importancia al primer factor.

Refiere Hill (1985:73-75) que la teoría de Thorndike (1874-1949) es una teoría del refuerzo de la tradición conexionista, y se basa en la idea según la cual el placer y el dolor como consecuencias de los actos son determinantes importantes de la conducta. Realizó experimentos con animales (por ejemplo gatos, en 1898) presentándoles problemas y observando como los resolvían. Mientras Watson y Guthrie eran contigüistas, “Thorndike era un teórico del refuerzo. Las leyes de frecuencia y recencia de Watson y la ley fundamental del aprendizaje de Guthrie establecen que los enlaces estímulo-respuesta se fortalecen simplemente por la respuesta suscitada en presencia de los estímulos. Thorndike no rechazó completamente este concepto, que resumió en la ley del ejercicio. No obstante, su ley primaria del aprendizaje era la ley del efecto” según la cual la conexión E-R depende no solo de presentarse ambos juntos, sino de los efectos que seguían a la respuesta. Si seguía un factor de satisfacción, se fortalecía la conexión E-R, y si seguía un factor de perturbación, dicha conexión se debilitaba. Más tarde Thorndike modificó la ley del efecto destacando la mayor importancia de los factores de satisfacción que los de perturbación: la recompensa fortalece las conexiones E-R, pero el castigo no las debilita directamente.

Thorndike y Pavlov fueron ambos fueron psicólogos moleculares, es decir, concebían que en la base del comportamiento había conexiones simples E-R, las que pueden ordenarse jerárquicamente según la probabilidad de su ocurrencia. Para Pavlov una conexión (un reflejo condicionado) aumenta su fuerza si el estímulo condicionado es contiguo al estímulo incondicionado (esto se llama refuerzo del reflejo condicionado). Para Thorndike, una conexión (hábito) aumenta su fuerza si la respuesta es contigua con un refuerzo al animal del tipo premio o castigo (esto se llama refuerzo del hábito) (Rachlin, 1985).

A partir de Thorndike se desarrollaron las teorías de Guthrie y de Skinner. Guthrie desarrolló la idea de desplazamiento asociativo de Thorndike, mientras que Skinner desarrolló su teoría en la línea de la ley del efecto de Thorndike. Skinner, como Thorndike, reconoció dos clases de aprendizaje, pero a diferencia de Guthrie, se interesó más por el tipo de aprendizaje que está sujeto al control de las consecuencias del mismo (Hilgard y Bower, 1983).

Para Miller (Hill, 1985), el aprendizaje tiene cuatro elementos: 1) Impulso: es un estado de excitación del organismo, un estado que lo estimula a la acción, e implica siempre un estímulo fuerte. 2) Respuesta: un organismo realiza toda clase de respuestas. Algunas de ellas reducirán el impulso. Por ejemplo alimentarse reduce el impulso del hambre. El alimento funciona como una recompensa. 3) Reducción de impulso: estado obtenido con la satisfacción de la necesidad. Aprendemos la conductas que comprobamos que reducen el impulso (hambre, miedo, etc). 4) La indicación: estímulo o estímulos que orientan la respuesta y ayudan a reducir el impulso. Por ejemplo aunque no comamos, preparar la comida ya ayuda a reducir el impulso del hambre. Miller daba mucha importancia al aprendizaje por imitación, es decir, aprendemos cuando vemos realizar una conducta a otra persona. Por ejemplo: aprendemos a cocinar porque vemos a alguien cocinando.

Skinner (Hill, 1985), diferenció conductas respondientes de conductas operantes. 1) Conducta respondiente: es producida por estímulos específicos, y corresponde a los reflejos condicionados de Pavlov, llamados también condicionamientos clásicos. 2) Conducta operante: es la mayoría de las conductas humanas, que son más complejas e implican un sujeto activo: en la conducta operante el sujeto no responde pasivamente a estímulos sino que busca activamente una meta, busca 'operar' en la realidad, producir algún efecto. Por ejemplo caminar, hablar, trabajar, etc. Muchos estímulos influyen sobre estas conductas. Skinner sostuvo que aprendemos estas conductas gracias a los reforzadores, sobre todo los positivos (recompensas o premios), aunque también hay negativos (castigos). Aprendemos una conducta si esta es recompensada en alguna forma, o bien si sirve para eliminar un castigo.

Para Thorndike el premio refuerza la conexión E-R, mientras que para Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta operante, no la conexión con el estímulo previo. Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un acto destinado a producir un efecto en el entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata presione la barra, sino que lo haga, y por ello recibirá el premio (Rachlin, 1985).

Para la Gestalt (Hill, 1985), lo que aprendemos son relaciones entre objetos, mediante un insight o comprensión mental inmediata. Por ejemplo, el mono de Köhler veía un palo, un cajón y una banana colgada del techo y comprendía las relaciones medio-fin entre esos elementos mentalmente, por lo que podía aprender a agarrar la banana sin necesidad de hacer ensayos previos. En la educación, Köhler dijo que el aprendizaje no debía hacerse por memorización rutinaria o por aplicación mecánica de las leyes lógicas, sino por comprensión de una situación.

Lewin (Hill, 1985), partió del concepto de "espacio vital", que es la totalidad de los hechos que determinan la conducta de un individuo dado, en un momento determinado. Dentro de este espacio vital existen metas positivas, que son objetivos hacia el cual tiende la conducta, y hay también barreras que se oponen a la llegada a esa meta. El aprendizaje consiste en ir aprendiendo los caminos posibles para llegar a la meta sorteando los obstáculos o barreras, o sea en un reconocimiento y modificación del espacio vital. Lewin retomó conceptos gestálticos y aportó tres concepciones: a) Una psicología social del aprendizaje. b) Formuló tres tipos de liderazgo: autocrático, democrático y laissez-faire. c) Hizo una descripción topológica de las situaciones de aprendizaje. Dio un esquema molar de la conducta pues incluyó en ella no solamente estímulos y respuestas, sino motivaciones, necesidades, metas o fines, etc.
6. Algunos ejemplos de formas de aprendizaje
Quienes alguna viajamos en colectivo, tuvimos que aprender compulsivamente a manejar la así llamada máquina expendedora de boletos cuando ésta fue instalada, lo que constituye un patético ejemplo que nos permite ilustrar diversas e importantes teorías del aprendizaje.

Salvo alguna que otra intervención de algún paciente chofer-maestro, quienes usamos alguna vez el colectivo tuvimos que aprender solitos el manejo de la máquina boletera ante la mirada -fría o divertida- de los pasajeros que ya habían pasado por la prueba.

Existen varias maneras distintas de aprender a usar estas máquinas, y detrás de cada una subyace una diferente teoría del aprendizaje. Examinémoslas.

1) Usted sube al colectivo y, una vez frente al engendro mecánico, empieza a hacer ensayos lo más rápido que puede, habida cuenta de la larga cola de pasajeros que hay detrás suyo. Usted no sabe para que sirve cada ranura, y empieza poniendo la moneda en la ranura por donde saldrá el boleto, y se equivoca. A continuación, prueba de poner la moneda en el agujero por donde saldrá el vuelto, y también se equivoca, hasta que finalmente la ubica en el lugar correcto. Si usted procedió de esta manera, habrá convalidado la teoría del aprendizaje por ensayo y error, según la cual se termina aprendiendo, luego de varios ensayos y equivocaciones, la conducta acertada.

2) Usted sube al colectivo y acerca la moneda al primer agujero que encuentra, mientras mira a los pasajeros que todavía deben sacar boleto y que están detrás suyo tomando frío. Si estos permanecen impasibles o se muestran particularmente agresivos, usted prueba al azar en otro agujero, y en otro, y en otro, hasta que finalmente mete la moneda cuando los susodichos pasajeros lo aplauden, lo felicitan y hasta le alcanzan un pedazo de torta. Usted aprendió la conducta recompensada, avalando, de esta forma, las teorías del refuerzo, según las cuales aprendemos las respuestas que fueron reforzadas mediante una recompensa, mientras que no aprendemos las que son castigadas. Ejemplos clásicos de las teorías del refuerzo son las de Thorndicke y Skinner.

3) Usted sube al colectivo, y se planta delante de la máquina sin hacer nada: sólo se limita a contemplarla, esperando que se le haga un "click" en la cabeza y que pueda darse cuenta rápidamente de como funciona.

Una vez que usted exclama "¡Ahhh, ya sé!", introduce la moneda en el lugar correcto en el primer intento, y busca luego el boleto y el vuelto en los lugares también correctos. Con ello, habrá aprendido de acuerdo a la teoría de la gestalt, según la cual aprendemos conductas nuevas por reestructuración mental del campo de lo percibido, es decir, por insight.

4) Usted sube al colectivo detrás de otro pasajero, y se dedica a observar cómo se las ingenia este último para obtener su boleto y el vuelto. Acto seguido, usted hace lo mismo que observó, y lo hace directamente sin hacer ningún tipo de prueba. De esta forma, habrá aprendido de acuerdo a la teoría del aprendizaje social de A. Bandura, según la cual aprendemos una conducta porque la vemos hacer a otra persona (modelo) y porque esa conducta observada fue exitosa (las consecuencias de la respuesta fueron exitosas, es decir, la persona obtuvo su boleto). Dice Bandura: "Al observar la conducta de los demás y las consecuencias de sus respuestas, el observador puede aprender respuestas nuevas (...) sin ejecutar por sí mísmo ninguna respuesta manifiesta ni recibir ningún refuerzo directo" (Bandura, 1983:57).





REESTRUCTURACION

REFUERZO

Teoría del ensayo/error

No

No

Teoría del refuerzo

No

Si

Teoría de la gestalt

Si

No

Teoría del modelado

Si

Si


El esquema resume algunos puntos importantes de estas cuatro teorías del aprendizaje.

Como podemos ver, dos de ellas destacan la importancia de un refuerzo (premio o castigo) como condición para aprender una conducta. La teoría del modelado dice que no hay un refuerzo directo, con lo cual intenta afirmar que quien es recompensado no es el que aprende sino su modelo, pero la idea del refuerzo igualmente subsiste: si yo veo que alguien hace bien un huevo frito no seré yo el recompensado sino el modelo, pero para entonces ya aprendí a hacerlo bien por observación, sabiendo que cuando lo imite también seré recompensado (refuerzo indirecto).

Respecto del factor reestructuración, digamos que se trata precisamente de la diferencia entre las dos primeras teorías y las dos últimas. En los dos primeros casos, notemos que la conducta debió ser 'ejecutada' antes de ser 'aprendida'. En las teorías de ensayo/error, la conducta exitosa se ejecutó y a partir de allí fue aprendida, y en el caso de las teorías del refuerzo, la conducta se ejecutó y, al ser recompensada, fue aprendida.

En los dos últimos casos no fue preciso 'ejecutar' la conducta: ésta fue aprendida porque el sujeto reestructuró mentalmente los diversos elementos de la situación, sea porque lo imaginó (teoría de la gestalt), sea porque los vio (teoría del modelado), pero nunca porque haya practicado o ejecutado previamente las diversas combinaciones. Por consiguiente, para estas dos últimas teorías podemos perfectamente aprender algo sin haberlo puesto nunca en práctica.

Todo lo dicho anteriormente puede dejarnos una enseñanza suplementaria: a los efectos de explicar didácticamente una teoría del aprendizaje (y no necesariamente a los efectos de validarla), hay que procurar siempre la adecuación entre la teoría y el ejemplo. Usted 'podría' haber aprendido a sacar boleto de las cuatro maneras indicadas por las cuatro teorías, pero en realidad usted 'efectivamente' aprendió a hacerlo mas bien por el método de ensayo-error o por el método del modelado. Esto significa que cuando hay que dar un ejemplo de una teoría del aprendizaje debemos utilizar el ejemplo más adecuado, es decir, aquel donde en la realidad la teoría se cumple, o suele cumplirse. Por ejemplo, a nadie se le ocurriría explicar porqué el perro de Pavlov saliva al escuchar una campana en base a la teoría del modelado. Esta posibilidad de adecuación o inadecuación entre la teoría y el ejemplo ha servido de mucho a quienes, erróneamente, intentaron criticar alguna teoría suministrando precisamente, el ejemplo irrelevante.
7. Teorías implícitas
Todas las teorías mencionadas precedentemente son teorías explícitas del aprendizaje, es decir, fueron construidas con el fin expreso de explicar los fenómenos del aprendizaje. Otras teorías, en cambio, no se propusieron tal fin, pero incluyen alguna concepción del aprendizaje. Entre estas teorías implícitas se pueden mencionar la teoría del desarrollo de la inteligencia de Piaget, y la teoría psicoanalítica freudiana. Respecto de la teoría del campo de Lewin, las opiniones están divididas: algunos la consideran una teoría explicita (Gaffuri y Abecasis, 1986), mientras que otros no (Hill, 1985). En este libro será tratada como una teoría explícita.

Otras teorías que pueden ser consideradas implícitas son las correspondientes a la denominada psicología dialéctica (Pérez Gómez A, 1989:49-52), que abarca los aportes de la escuela soviética (Vigotski, Luria, Rubinstein y otros) y de la escuela de Wallon.

También pueden ser consideradas implícitas las teorías surgidas dentro de la psicología cognitiva (Pérez Gómez A, 1989:53-57). Esta perspectiva, a partir de los años 60 integra aportes conductistas pero dentro de un esquema cognitivo al resaltar la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas (en tal sentido se aproximan a los neoconductistas), proponiendo al aprendizaje como el resultado del procesamiento de la información.

Autores como Gagné distinguen varios tipos de aprendizaje considerados por la psicología cognitiva, como por ejemplo el aprendizaje estímulo-respuesta, el aprendizaje de conceptos y de relaciones entre conceptos, y el aprendizaje de solución de problemas. Sin embargo, ninguna teoría, explícita o implícita, se adapta por sí sola para explicar “todos” los tipos de aprendizaje.

En la actualidad (Woodfolk, 1996) hay un gran desafío para la perspectiva del procesamiento de la información -la perspectiva constructivista-. Con base en los trabajos de los psicólogos de la Gestalt, Piaget, Vigotski, Bruner, Bartlett y Dewey, esta orientación general enfatiza la construcción activa de significado por parte del individuo. El enfoque se hace en crear significado y construir conocimiento, no en la memoria para la información. Muchas perspectivas constructivas también consideran el contexto social como un factor fundamental que determina lo que la gente llega a saber acerca de sí misma y el mundo.
7. Aprendizaje y desarrollo
Diversas teorías implícitas se han ocupado de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La escuela soviética vio una relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo, y ambos deben estudiarse juntos. Más concretamente, el aprendizaje está en función del desarrollo, siendo este último no sólo el despliegue de caracteres preformados biológicamente sino el resultado del intercambio entre la información genética y el contacto real con el medio ambiente. Vigotski llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, pues este es quien crea el área de desarrollo potencial.

Wallon, por su lado, reafirma los postulados fundamentales de la escuela soviética en tanto sostiene que el desarrollo, entendido como diferenciación progresiva del psiquismo, es función de los fenómenos de aprendizaje. La posición de Piaget representa la postura opuesta al planteo soviético y walloniano, en tanto sostiene que el aprendizaje sigue al desarrollo, y no a la inversa.
Como ejemplo de modelo teórico que asume una postura frente a la relación entre aprendizaje y desarrollo, se sintetiza a continuación el pensamiento de Vigotski al respecto.

Los planteos más conocidos del psicólogo ruso Lev Vigotski han sido concebidos como una teoría del aprendizaje (Pozo, 1993), como un paradigma en psicología de la educación (Hernández Rojas, 1998), etc., pero antes que todo ello es una concepción sui generis sobre el desarrollo del psiquismo humano.

Se pueden ubicar sus investigaciones entre 1924 y 1934 (Hernández Rojas, 1998:214), pero es recién a partir de la década del '80 cuando comienza a ser reconocido en la comunidad científica occidental (Pozo, 1993:192) (Hernández Rojas, 1998:11), luego de haber permanecido en la penumbra durante casi medio siglo.

Vigotski intenta unificar dialécticamente en una teoría los enfoques fisiologistas y los mentalistas (Pozo, 1993:192), es decir, no quiere reducir la psicología ni a una acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas sin referencia lo específicamente mental, ni tampoco reducirla al estudio de fenómenos simplemente psíquicos, como la conciencia o el lenguaje, desconectados de un sustrato fisiológico.

El psicólogo ruso tomará como punto de partida el clásico esquema E-R (estímulo-respuesta), pero, como podemos ver en el esquema siguiente, no se queda allí sino que lo modificará sustancialmente: el hombre no se limita a responder pasivamente a estímulos, sino que actúa sobre ellos transformándolos mediante ciertos instrumentos aportados por la cultura: las herramientas y los signos, los que se convierten, entonces, en mediadores materiales y simbólicos, respectivamente.

Herramientas y signos.- El hombre es así activo, no meramente pasivo, y mediante su actividad puede transformar el medio a través del uso de instrumentos. Estos mediadores "son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla [como podría plantear el asociacionismo]. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas activamente" (Pozo, 1993:195-197).

Los instrumentos mediadores son aportados por la cultura: es la cultura la que nos provee de un martillo (herramienta) o de la palabra (signo).

Las herramientas y los signos orientan de un modo distinto la actividad del sujeto: las herramientas producen transformaciones en los objetos o, como dice Vigotski, están 'externamente orientadas' (orientadas hacia los objetos del medio), mientras que los signos producen cambios en el sujeto mismo que realiza la actividad, es decir, están 'internamente orientados'. Desde ya, el sujeto así modificado actuará a su vez sobre la realidad de una manera distinta, lo que le permitirá ir reconstruyendo el mundo sociocultural en el cual vive. En el transcurso de este proceso, al mismo tiempo, se irán constituyendo las funciones psicológicas superiores y la conciencia.

Veamos con más detalle cómo operan los mediadores materiales (herramientas) y los mediadores simbólicos (signos). a) Herramientas.- "El tipo más simple de instrumento sería la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo.

Así, un martillo actúa de manera directa sobre el clavo, de tal forma que la acción a que da lugar no sólo responde al entorno sino que lo modifica materialmente" (Pozo, 1993:195-197).

La secuencia sería, entonces la siguiente: ver un clavo (estímulo), tomar un martillo (respuesta), clavar el clavo (estímulo modificado por la actividad del sujeto). Este clavo ya clavado (nuevo estímulo) los incita a tomar una tenaza (nueva respuesta), con lo que a su vez se vuelve a modificar el estímulo (sacar el clavo para ajustarlo mejor), y así sucesivamente. Así vistas las cosas, el sujeto no será un mero receptor de estímulos sino un activo modificador de los mismos.

Pozo cita a Vigotski: "la función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza" (Pozo, 1993:195-197).

b) Signos.- Así como la cultura provee herramientas, también provee signos. Un signo es como un martillo, sólo que no es un mediador material sino simbólico: así como el martillo (herramienta) modificaba directamente el ambiente, así también el signo produce una modificación, pero en el sujeto mismo cuando los internaliza. Este sujeto así modificado producirá a su vez modificaciones en el ambiente, pero el signo es en principio un medio de actividad interna, no externa, aspira a dominarse a sí mísmo, no a la naturaleza directamente, vale decir, está 'internamente orientado'.

El interés de Vigotski, en tanto psicólogo, se centró en estos mediadores simbólicos, en estos instrumentos llamados signos, porque gracias a su internalización y empleo se van a ir construyendo las funciones psíquicas superiores y la conciencia (Hernández Rojas, 1998:220-221). La cultura provee al sujeto de diversos sistemas de signos o símbolos (Pozo, 1993:195-197) (Hernández Rojas, 1998:220-221): el lenguaje hablado, la lectoescritura, el sistema numérico, los sistemas de medición, el lenguaje musical, etc., aunque Vigotski asignará gran importancia al sistema lingüístico (verbal).

Al igual que las herramientas, estos sistemas de signos son provistos por la cultura, la que, por medio de los mayores, dicen al niño: "aquí tienes martillos y palabras para usar".

Sin embargo, la adquisición de los signos "no consiste simplemente en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos" (Pozo, 1993:195-197).
La interiorización.- El proceso de internalización implica una transformación de acciones externas en acciones internas, de significados exteriores en significados interiores.

Entre los más conocidos ejemplos de Vigotski al respecto, se puede mencionar la paulatina transformación del movimiento de agarrar un objeto en el acto de señalarlo. "Al principio el bebé intenta coger un objeto estirando su mano hacia él, pero no lo alcanza. Su madre, que lo ve, interpreta sus deseos y le acerca el objeto. De esta forma, mediante su acción, el niño ha provocado la intervención de una acción mediadora que le facilita el objeto. Poco a poco, esa mediación se va interiorizando y el niño, al estirarse hacia el objeto, no dirigirá en realidad su acción a éste sino a su madre. Ya no intentará coger directamente el objeto, sino que lo señalará para que su madre se lo acerque. Ello producirá una transformación física en la propia acción que se simplificará y adquirirá un significado que inicialmente no tenía. Ese significado hubiera sido imposible sin la intervención de otra persona atribuyendo sentido e intenciones a la conducta del niño" (Pozo, 1993:195-197).

Vigotski resumirá estos fenómenos en su ley de la doble formación, según la cual en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero aparece entre personas (nivel interpersonal) y luego dentro del propio niño (intrapersonal). Todas las funciones psicológicas superiores (atención, memoria, pensamiento, etc.) se originan, entonces, a partir de relaciones entre personas.

Esta ley de la doble formación permite también entender las relaciones de interdependencia recíproca (Pozo, 1993:195-197) que establece Vigotski entre desarrollo y aprendizaje, aún cuando haya una precedencia temporal del aprendizaje con respecto al primero. En efecto, el proceso de aprendizaje "consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores. Por ello debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que sólo más adelante se transforman en procesos de desarrollo interno. En consecuencia, Vigotski entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo" (Pozo, 1993:195-197).
Dos zonas de desarrollo.- Una de las ideas de Vigotski donde mejor se pone de manifiesto esta interdependencia entre aprendizaje y desarrollo es en la distinción que hace entre dos 'zonas' de desarrollo: la zona de desarrollo real o efectivo, y la zona de desarrollo potencial o proximal.

La zona de desarrollo real está determinada por lo que el sujeto puede hacer solo, sin ayuda, y puede ser evaluada mediante tests de rendimiento. Este nivel de desarrollo real estaría representando los mediadores ya internalizados con éxito por el sujeto.

La zona de desarrollo potencial, en cambio, está determinada por lo que el sujeto solamente puede hacer con ayuda de otros más expertos, y está relacionada con el empleo externo de mediadores que aún no han podido ser internalizados. Obviamente, esta zona presenta un interés especial para los educadores, por ser la zona de desarrollo del sujeto donde ellos podrán intervenir para activarlos procesos de aprendizaje. Esto marca la íntima vinculación que establece Vigotski entre aprendizaje e instrucción: los niños no podrían aprender solos, si entendemos por aprendizaje, como se dijo antes, el proceso de interiorización de los mediadores simbólicos.

La identificación de una zona de desarrollo potencial en un niño permite enseñarle en el "momento justo", es decir, donde si se lo enseñamos, puede aprenderlo.
Podemos imaginarnos también una tercera zona que esté más allá de esta segunda zona de desarrollo, y que correspondería con aquello que el sujeto no puede hacer 'ni siquiera' con ayuda de otros. Tarde o temprano, esta zona pasará a ser una zona de desarrollo proximal, donde el sujeto puede hacerlo con ayuda, y los logros de ésta última pasarán luego a integrar la zona de desarrollo real, donde puede realizarlo sin ayuda.
Donde mejor se pueden comprender estos procesos es en el aprendizaje de conceptos, tal como los expone Vigotski (esquema 2). En una primera etapa, el niño puede aprender "cúmulos no organizados" (el niño amontona objetos a partir de una impresión perceptiva superficial, es decir, sin ningún criterio o base en común como el color o la forma). En cuanto domina los cúmulos organizados, comienza a a recibir instrucción de un experto para que pueda aprender conceptos "complejos" (por lo cuales puede agrupar objetos basándose en rasgos perceptivos comunes inmediatos, aunque no se mantiene aún un criterio constante). Cuando ha logrado interiorizar el "complejo", éste pasa ahora al dominio de la zona de desarrollo real, quedando para la zona de desarrollo potencial el aprendizaje del "concepto" propiamente dicho. Tal vez podamos comprender más claramente este proceso dividiéndolo en dos etapas (ver esquema siguiente) y utilizando otro ejemplo más concreto, aún cuando tal vez esté descontextualizado del planteo de Vigotski. En una primera etapa, un niño puede agarrar sin ayuda un clavo (zona de desarrollo real), y puede clavar un clavo sólo con ayuda de un adulto o experto (zona de desarrollo potencial). En una segunda etapa, el niño ahora puede clavar un clavo sin ayuda (zona de desarrollo real), pero solo podrá construir una mesa con ayuda del experto (zona de desarrollo potencial).
Aprendizaje de conceptos espontáneos





ZONA DE DESARROLLO REAL

(lo que puede hacer solo)

ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL

(lo que sólo puede hacer con ayuda)

ETAPA 1

CUMULOS NO ORGANIZADOS

Agarrar un clavo

COMPLEJOS

Clavar con el martillo

ETAPA 2

COMPLEJOS

Clavar con el martillo

CONCEPTOS

Construir una mesa


Siguiendo algunos lineamientos de Hernández Rojas (Hernández Rojas, 1998:220-221), se pueden extraer algunas conclusiones generales para tipificar el pensamiento de Vigotski: 1) los procesos de desarrollo y aprendizaje y la construcción misma del psiquismo tienen lugar en el marco de una relación dialéctica entre sujeto y objeto, donde ambos se transforman recíprocamente a partir de la actividad mediada del sujeto; 2) las funciones psicológicas superiores sólo pueden ser comprendidas por el estudio de esta actividad instrumental mediada (uso de instrumentos), y tienen su origen y se desarrollan en el contexto de relaciones socioculturalmente organizadas (es la cultura quien provee los instrumentos de mediación).
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