La verdadera reforma empieza a los tres años Francesco Tonucci La escuela que conocemos




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fecha de publicación03.02.2016
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La verdadera reforma empieza a los tres años


Francesco Tonucci

La escuela que conocemos



Un buen sistema para conocer el nivel de cultura y la democracia de un país puede ser –creo—el observar la calidad de sus escuelas infantiles; la atención, los recursos, el amor que una sociedad dedica a sus niños más pequeños indican cómo es de grande para esa sociedad la preocupación por su propio futuro, cuántos derechos reconoce a los ciudadanos de las futuras generaciones. La escuela infantil, la escuela de los tres a los seis años, arrastra, sin embargo, en nuestra sociedad, diversas connotaciones negativas y contradicciones que hacen difícil su plena evolución.
Una escuela materna. Está todavía arraigada en nuestra sociedad la opinión de que el sitio ideal del niño es junto a su madre; es frecuente la expresión: “Si pudiera tendría a mi hijo conmigo, pero tengo que trabajar y me veo obligada a dejarlo en la guardería (o en la escuela materna)”. Este modo de pensar revela una preocupante falta de atención con respecto a las condiciones reales de vida en la ciudad de hoy y una profunda infravaloración de las exigencias reales del niño. No tiene en cuenta el estado de desesperada solead en que hoy día (más que ayer y cada vez más) viven el niño y la madre en su propia casa, que resulta una estructura cerrada y aislada de un mundo percibido como hostil y peligroso. Minusvalora la absoluta necesidad que el niño tiene de otros niños y la imposibilidad para encontrarse con ellos de manera autónoma y espontánea en una ciudad en a que han desaparecido los espacios de juegos y de reunión, y en la que se le tiene cada vez más miedo al tráfico, a la violencia, a la droga. Quedarse con el propio hijo quiere, por lo tanto, decir, aislarse y vivir mal.
Este sentido de culpa que acompaña al progenitor obligado a confiar al niño a la escuela, produce espontáneamente un comportamiento fuertemente protector y un deseo de confiarlo a una figura que, más bien que interpretar un papel profesional autónomo, interprete, lo más posible, un papel vicario, de vicemadre. No es por cierto, una causalidad que la escuela estatal italiana para niños de tres a seis años se llame maternal. Maternal significa, como se decía antes, el paso de madre a una vicemadre, pero significa también para la sociedad que la promueve, el poder prescindir de una formación profesional adecuada de sus operarios y contar únicamente con el sentido maternal de la operaria (la maestra). ¡En Italia la educadora de la escuela maternal termina su formación a los 17 años!
Un niño pequeño, que no sabe. Es todavía una opinión corriente que un niño empiece su experiencia cognitiva importante después de los seis años, cuando inicia la que se llamaba la edad de la razón (el uso de razón): es en ese momento cuando inician, por una parte los aprendizajes fundamentales de la lectura, la escritura y el cálculo, con el comienzo de la escuela elemental, y, por otra, la integración en la vida religiosa con la preparación para los primeros sacramentos.1
Pensando, pues, en ese niño pequeño, que no sabe, la escuela infantil puede permitirse, sin sentido de culpa y sin una reacción por parte de los padres, el proponer actividades banales y humillantes: Actividades estúpidas y repetitivas. Pienso en los mosaicos de arroz o de pasta coloreada o en el punteado de contornos en el punzón. Estas actividades se desarrollan siempre sobre diseños preparados por el enseñante, pidiendo sólo al niño la repetición obsesiva de los mismos gestos, para él absolutamente insignificantes.
Trabajitos estereotipados: Por ejemplo, la bolsita de alfileres de la ropa, los ceniceros de materiales plásticos, los cuadros de escayola, etcétera. Son todos iguales y necesitan de una gran ayuda por parte del adulto. Se hace, por lo general, para las grandes ocasiones: la Navidad, la Semana Santa, la fiesta del padre, la fiesta de la madre..., y constituye los regalitos de los niños, que a menudo provocan el embarazo de las familias, que se debaten entre la conciencia de que habría que valorarlos y la tentación de tirarlos por su banalidad (¡Piénsese en cuatro o cinco regalos al año para quien tiene dos o tres hijos!)
Modelos. A los niños, empeñados en complejas investigaciones para llegar a modelos expresivos satisfactorios, se les proponen modelos de fácil realización, estereotipados y pobres: la mariposa con dos triángulos, la barca troncocónica, la casa rectangular con el techo triangular, el hombrecillo esquemático, el sol amarillo, el mar azul, los árboles marrones y verdes. La investigación termina, los difíciles y fascinantes dibujos de los niños son abandonados, se prefiere imitar el fácil y seguro modelo del adulto. Pero con sus mariposas, sus pajaritos, su hombrecillo, el niño pierde también la confianza en su propia capacidad de dibujar y madura progresivamente una convicción muy grave: “No sé dibujar”; y en poco tiempo deja de dibujar. Lo mismo sucede con sus teorías lingüísticas, científicas, etcétera.
Los extraños intereses de los niños. Esta escuela, que piensa que los niños no saben, les atribuye extraños intereses que legitiman sus propuestas pero que difícilmente se corresponden con la realidad. Piensa que los niños están interesados por el transcurso de las estaciones del año; pero eso indica tanto tiempo al estudio de las castañas, ala llegada de la primavera. Los imagina interesadísimos en conocer las diferencias entre una hoja lanceolada y una serrada, por lo tanto los hace trabajar días y días pegando hojas sobre cartulinas, obtener formas espolvoreando colores, catalogar las distintas formas. Los cree fascinados por procesos complicadísimos como la fotosíntesis clorofiliana, que los mismo enseñantes no conocen, pero que enseñan como fácil y sencilla. Los niños, ya precozmente conscientes de que en la escuela puede pasar de todo, escuchan, aprenden y repiten, pero lo que aprenden no entra en su conocimiento profundo, el que rige su forma de actual. Sencillamente, se empieza a construir un aprendizaje paralelo, que sirve sólo dentro de la escuela y no tiene ninguna utilidad para la vida.
Las leccioncitas. Este programa, tan lejos de la vida y de los intereses de los niños, viene propuesto normalmente a través del típico instrumento de la escuela transmisiva, la lección. Estas leccioncitas son preparadas, por lo general, cuidadosamente por el enseñante que les dedica gran parte de su tiempo libre, pero que no prevén que el niño sólo puede asumir un papel de espectador, de oyente, de ejecutor pasivo de deberes, y a veces incluso e repetidor.
Preparación para la escuela elemental. Otro aspecto negativo del que sufre este nivel escolar es el de ser percibido, pensado y vivido en función de la escuela elemental (la primaria), función que se convierte cada vez en más dominante y reclamada por la familia a medida que se avecinan los fatídicos seis años.

Implicaciones de educar a los niños para otro periodo escolar
La escuela infantil no tiene objetivos propios, sino más bien los de preparar a los niños para la escuela elemental acostumbrándolos a tener le lápiz en la mano, a rellenar formas sin salirse de los bordes, a permanecer sentados largos ratos, a escuchar sin molestar, etcétera.
Esto, naturalmente, produce una gran minusvaloración de esta escuela, de los trabajadores que trabajan en ella y de las exigencias de los niños que a ella acuden. Empieza una extraña y desalentadora costumbre escolar: cada nivel trabaja para el nivel siguiente, más que para las exigencias reales de los alumnos que se hallan en ese nivel. Esta tendencia corre paralela a una imaginaria curva del desarrollo que empieza baja al comienzo de la vida y crece con la edad, elevándose con el periodo escolar. Por lo tanto cada etapa prepara una etapa más importante, más elevada. La escuela prepara para la escuela, generando un paradójico círculo vicioso.
El niño empieza a saber desde su nacimiento
Pero el niño sabe. Todo lo anterior se basa sobre el presupuesto de que el niño no sabe; pero ése es un supuesto claramente equivocado. Los numerosos estudios de psicología genética, de psicología evolutiva sostienen y demuestran que, sin embargo, el niño sabe, que empieza a saber por lo menos desde el momento de su nacimiento y que su conocimiento se desarrolla en los primeros días, en los primeros meses y en los primeros años más de lo que se desarrollará en el resto de su vida. La curva del desarrollo empieza alta, se eleva enseguida, al nacer, para luego declinar en los años de la escuela. El niño vive, por consiguiente, en este primer periodo las experiencias decisivas, pone los fundamentos para toda la posterior construcción social, cognitiva, emotiva...
Si esto es verdad...Si todo esto es verdad, se debe pensar y querer, precisamente para esta etapa, una escuela e alto nivel, adaptada al vertiginoso ritmo de desarrollo de los niños y confiada a adultos especialmente preparados y formados.
Como no puede presentar de manera sistemática sus características, me limito a plantear algunos rasgos caracterizadores de una nueva y más adecuada escuela infantil.
Experiencias culturales primaria
La escuela debe garantizar a todos las experiencias culturales primarias que, en la práctica escolar real, son consideradas como tales, pero que de hecho son patrimonio de unos pocos que provienen de familias culturalmente ricas. El ambiente, la escuela, la clase deberán concebirse como ambientes culturalmente significativos: los laboratorios, la biblioteca de aula, el rincón de la lectura deberán ayudar al niño a sentirse dentro de un ambiente estimulante. En este ambiente, en lugares y tiempos adecuados, se propondrán aquellas experiencias culturales primarias que hoy la familia no está en condiciones de garantizar y de las cuales la escuela debe hacerse cargo, a partir de la escuela infantil y, sin solución de continuidad, a lo largo de toda la etapa escolar.
Experiencias propicias para el aprendizaje
El adulto lee. Un primer modelo a proponer es el del adulto que lee, hecho éste ciertamente infrecuente para la mayor parte de los niños. El adulto lee ante todo para sí mismo. EL adulto que debe educar a los niños en la lectura no puede dejar de ser un adulto que ama la lectura y lee muchos libros por propia necesidad. Se dirá que los niños no ven esta actividad, que obviamente se desarrolla casi exclusivamente fuera de la escuela, pero no es así: los niños siente que su maestros o maestra ama la lectura y lee mucho. Y el maestros les transmitirá esta pasión.
Una segunda experiencia es la del adulto que lee para los alumnos. A partir de los primerísimos años habrá un ángulo de la clase (con una alfombra, por ejemplo, de modo que allí se pueda estar sentado en el suelo) y un momento dela jornada escolar en los que el adulto lee un libro en voz alta a los niños. Es un momento distinto de aquél, también bonito e importante para contar. En la lectura el instrumento es el libro: los niños comprenden que pasando sus ojos sobre los signos de aquellas hojas de papel se pueden decir palabras que evocan imágenes maravillosas. Se pueden leer cuentos, fábulas, canciones, pero creo que es extremadamente importante leer verdaderos libros, un poco cada día, estimulando en los niños el deseo de saber aún más. Es difícil encontrar una experiencia educativa, escolar o familiar, más eficaz que ésta, tanto en el plano cognitivo como en el emotivo.1 Para que estas experiencias resulten positivas y eficaces hace falta que el adulto se prepare, como se prepara un actor antes de una representación, que lee en voz alta los párrafos, que busca la mejor forma de hacerlos comunicativos y fascinantes.
El adulto escribe. El enseñante escribe, toma apuntes, porque tiene necesidad de conservar lo que los niños han dicho; escribe el texto de las historias que los niños, que aún no escriben, le dictan; escribe, bajo dictado, a la clase con la que está en correspondencia epistolar, hasta que los niños sean autónomos en la escritura. Las historias, inventadas por los niños y escritas por el maestro; son multicopiadas o fotocopiadas o escritas en calco, y cada niño puede llevarlas a casa. Los padres, hojeando aquellos signos, pueden repetir las mismas palabras que el niño había pronunciado en la escuela, aun habiendo estado ausentes en el momento de la creación. Este es el milagro de la escritura, y hay que hacer que todos los niños puedan vivirlo.
Todo lo que hemos dicho para la lectura y la escritura vale también para la matemática, la ciencia, la lengua extranjera, etcétera; en todos los sectores los niños deberían encontrar un testimonio fuerte y significativo del adulto, así como propuestas educativas adecuadas.
La igualdad dignidad de los lenguajes. Otra experiencia primaria es la de la multiplicidad de los lenguajes, la de la capacidad de cada cual de decir las cosas de manera diferente. Es importante, que con propuestas y simulaciones adecuadas, el niño comprenda que uno se puede expresar de modos diferentes y mediante técnicas y medios diversos, que cada uno de estos modos y de estos medios resulta particularmente adecuado para las diversas personas y para expresar conocimientos y emociones diversas y que para eso cada uno puede escoger los lenguajes más adecuados y sus propias capacidades y exigencias.
Es importante que el niño considere todos los lenguajes como igualmente importantes, de igual dignidad; por ello la escuela debe evitar el proponer jerarquías entre las diversas formas de expresión. Durante la escuela infantil se deja al niño mucho tiempo y muchas oportunidades para dibujar, pintar y modelar, pero, como este tiempo y estas oportunidades se reducen drásticamente y progresivamente con el inicio de la escuela elemental y con la llegada de los lenguajes más formales (escritura, aritmética...), es natural que el niño perciba los lenguajes expresivos como infantiles y poco importantes con respecto a los lenguajes convencionales y formales, y que los abandone sin echarlos de menos.
El espíritu de cooperación. Es importante que la escuela proponga a los niños modelos cooperativos, que los niños comprendan que trabajar juntos es ventajoso con respecto a trabajar solos porque permite sumar las competencias de cada uno. Es preciso, por tanto, excluir las propuestas competitivas que a menudo caracterizan éste y sucesivos niveles escolares. Forma parte de un modelo cooperativo también el disuadir a los niños y a las familias de la adquisición de materiales didácticos individuales costosos y en gran parte inútiles, que crean entre los niños comparaciones, rivalidades y envidias, y preferir la adquisición de materiales colectivos, lo que es ciertamente más económico y más claramente destinados al uso didáctico.
Partir de los conocimientos de los niños
La importancia de escuchar al niño
Si se quiere, correctamente, partir del niño, la experiencia escolar deberá empezar con un memento de acogida y de escucha. El enseñante hará que todos los alumnos puedan expresar sus propios conocimientos acerca de la temática de trabajo. Este momento de escucha es interesante desde varios puntos de vista:


  • Para el niño que habla, que toma conciencia de sus propios conocimientos. Un deber importante de la escuela es hacer a los alumnos conscientes de sus propios conocimientos, para que sobre ello y a partir de ellos se pueda construir, y hacerlos después conscientes de los cambios y de los desarrollos sucesivos.

  • Para los otros niños que escuchan, que pueden así conocer las opiniones del compañero y darse cuenta de que sobre el mismo problema se pueden tener conocimientos y opiniones diversas y a veces enfrentadas.

  • Para el maestro o maestra, que tendrá un instrumento insustituible de conocimiento de los niños y una precisa indicación de los puntos de partida del trabajo a desarrollar.


Hacer hablar al niño significa educarle en la escucha: sólo en un clima de respeto y de interés uno tiene estímulo para la comunicación. Hacer hablar al niño no significa ponerlo en el corro y darle la palabra, sino poner a cada uno en las mejores condiciones para expresarse. Por esto es necesario el uso de diversos lenguajes que permitan a cada uno encontrar el medio expresivo más adecuado y expresarse en varios niveles de abstracción y de profundidad.
Hacer hablar al niño significa, por parte del adulto, estar interesado por lo que dice, esto es, estar dispuesto a tenerlo en cuenta y, por tanto, a aceptar que estos conocimientos constituyan el punto de partida de toda la actividad escolar. Es importante que el enseñante recoja y tome nota de los conocimientos de los niños, de sus representaciones mentales. Para el enseñante la reunión de los conocimientos iniciales debería constituir un material precios para una programación educada, para ayudar al niño a tomar conciencia de sus puntos de partida, y para comprender, en el desarrollo del trabajo, el camino que cada uno va recorriendo. Tomar notas correctamente de esto es también un instrumento fundamental de comunicación y discusión con los colegas enseñantes y con los padres.
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