Teoría y Métodos de Aprendizaje




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Teoría y Métodos de Aprendizaje




(Curso en la Primera Especialización en Animación Socio Cultural de la FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL de la PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERU, 2000)


Jorge Capella Riera

Profesor Principal del Departamento de Educación.

PRIMERA PARTE
EL APRENDIZAJE Y LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE

1. EL APRENDIZAJE.
El aprendizaje es una de las actividades más importantes del ser humano. No es entonces nada extraordinario que el contenido y el método del mismo hayan sido siempre motivo de seria reflexión. En la psicología, empero, la investigación sistemática del aprendizaje se ha iniciado relativamente tarde. Tan sólo en los últimos años, se ha impuesto algo así como una investigación psicológica del tema que ha hecho público sus resultados en numerosas publicaciones.
Continuamente se ha intentado concentrar los resultados de las investigaciones acerca del aprendizaje en teorías unitarias del mismo tomando como punto de partida las diversas corrientes psicológicas. Según esto, de cada escuela de psicología se podría deducir una teoría del aprendizaje. Como no es posible unificar los diferentes puntos de vista bajo un solo aspecto abarcador, sin violar elementos esenciales, tampoco será posible la síntesis de las diferentes teorías. Pienso que una comprensión del fenómeno aprendizaje requiere un tratamiento que integre las teorías del aprendizaje con las del desarrollo.
Para tratar esta idea con mayor detalle trataremos a continuación la naturaleza del aprendizaje y los principales aspectos que intervienen en su estudio para explicarlo e interpretarlo.
1. 1. Naturaleza y principios del aprendizaje.
No es fácil reunir bajo una definición única todos los aspectos que ordinariamente se incluyen dentro del término aprendizaje. Cada teoría tenderá a destacar un rasgo en detrimento de otros. Disfruta de una aceptación bastante general la ofrecida por Hilgard, quien entiende por aprendizaje “un cambio más o menos permanente de conducta, que ocurre como resultado de la práctica, de la experiencia”.
Aunque no deja de presentar sus deficiencias - pues hay cambios de conducta durables que pueden proceder de accidentes, de situaciones circunstanciales, de enfermedades o del simple crecimiento biológico y que, sin embargo, no pueden llamarse aprendidos - se buscan por eso algunas precisiones como las que resultan de sustituir la expresión “cambio permanente de conducta” por “modificaciones sistemáticas de la conducta”. No es relevante el hecho que al hablar de aprendizaje se hable de “modificaciones del rendimiento” debidas al ejercicio.
Existen algunas características del aprendizaje que conviene señalar. Todo aprendizaje implica un cambio, un tipo de conducta adquirida, no simplemente poseída, mediante el ejercicio de la propia conducta. No ocurre el aprendizaje sin cierta participación del sujeto. Esta adquisición, a su vez, repercute sobre su conducta ulterior quedando a ella incorporada. No se requiere, por lo tanto, que la participación sea consciente, deliberada e inteligentemente planteada, sino únicamente que haya participación subjetiva. Con esto se pretende separar el aprendizaje de aquellas adquisiciones o modificaciones de la conducta que le sobrevienen por una intervención puramente externa, un traumatismo, por ejemplo.
Según Díaz y Hernández (1996) los principios del aprendizaje que se asocian a una concepción constructivista son:


  • El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

  • El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

  • Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

  • El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.

  • El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.

  • El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

  • El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.


1.2. El aprendizaje como función educativa.
El informe Delors (1996), que recoge lo esencial del Informe Faure "Aprender a ser" (1972) y la Reflexión sobre el desarrollo del futuro de la educación" (1984), ambos trabajos encomendados por la UNESCO a personalidades destacadas en el campo de la educación y la cultura, sintetiza las funciones educativas en cuatro tipos de aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Mayor Zaragoza (1996) añade aprender a emprender y yo (1997) agrego aprender a rebelarse.
Aprender a conocer: tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber. Lo podemos considerar como medio y como finalidad. Como medio permite a cada persona comprender el mundo que la rodea de modo que pueda vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades y comunicarse con los demás. Como fin permite tener el placer de conocer, comprender y descubrir.
Aprender a hacer: desarrolla la capacidad para hacer frente a una amplia variedad de situaciones, muchas de ellas imprevisibles, y para trabajar con éxito y compromiso ya sea aisladamente o como parte de un equipo.
Aprender a ser: facilita que las personas ejerzan una mayor independencia y juicio, combinados con un sentido más vigoroso de la responsabilidad personal para la consecución de objetivos comunes, exploración cuidadosa de nuestro propio ser con el fin de asegurar que no queden sin desarrollar ninguno de los talentos "que están ocultos como un tesoro enterrado".
Aprender a convivir: desarrolla una comprensión de los demás, de su modo de ser y pensar, de su historia, tradiciones y espiritualidad.
Aprender a emprender: permite preparar alternativas y tomar decisiones y ejecutar cuidando los procesos, inspirándose en la filosofía de la "calidad total". (Deming, Juran, Drücker, Crosby, Senge y otros)
Aprender a Rebelarse: facilita en el estudiante el desarrollo de aquellos valores y actitudes que le van a permitir un comportamiento asertivo, crítico, responsable, comprometido, propio de quienes se proponen ir a contraviento, a defender la verdad a toda costa, a no amilanarse ante las injusticias y atropellos de quienes quieren imponer sus ideas y voluntad.
El dominio de estos aprendizajes no puede limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre sí, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo en constante enriquecimiento porque no se debe olvidar que nos encontramos en una sociedad en aprendizaje.
1.3. Aspectos a tener en cuenta en el estudio del aprendizaje.
El estudio acerca del aprendizaje humano, señala Gardner (1987), debiera iniciarse con una confrontación de lo que es la especie humana, y una consideración de las esferas en las que sus miembros tienen inclinación por desenvolverse efectivamente, dados recursos adecuados e intervenciones oportunas. Desde esta perspectiva, la afirmación que “no hay límites al aprendizaje” tiene poco sentido; no sólo es falso decir que un ser humano puede hacer cualquier cosa, sino que, en donde todo es posible, no existen lineamientos acerca de lo que debiera intentarse y lo que no.
Considero que los aspectos que es indispensable tener en cuenta en el estudio del aprendizaje son: la infraestructura biológica del ser humano (dotación genética, papel de las hormonas, base neurológica de la cognición y de la emoción), ambiente y nutrición, las múltiples inteligencias, la inteligencia emocional, el sistema simbólico, los procesos cognitivos y la metacognición y la autoeficacia.
1.4. El aprendizaje constructivo.
Vivimos en una sociedad impulsada por la información y, por ello, las organizaciones empresariales han sentido la necesidad de ser ágiles, flexibles, dispuestas y capaces de realizar modificaciones en respuesta a las condiciones cambiantes del mercado mundial. En otras palabras, se están transformando en "organizaciones de aprendizaje" cuyas características esenciales vendrían a ser: cultura de aprendizaje, aprendizaje continuo a nivel de sistemas, generación y traspaso de conocimientos, pensamiento sistémico y crítico, cultura de aprendizaje, espíritu de flexibilidad y experimentación, construcción de conocimiento.
Este cambio no se da sólo en las organizaciones empresariales sino también en la educación, en lo que se considera conocimiento y cómo este se adquiere. El estudiante pasa, de ser receptáculo de conocimientos, a constructor del mismo. El cambio se da también en el poder, porque los profesores pasan de ser la única autoridad del conocimiento a caminantes, más antiguos que sus estudiantes, en la ruta del aprendizaje.
Desde este enfoque se considera que una "comunidad de aprendizaje" infunde una "cultura de aprendizaje", donde el aprendizaje y la creatividad son apoyados y estimulados a través de estrategias que ayudan a los que aprenden a establecer metas posibles y a regular el propio comportamiento para lograr las metas. Sin embargo, desarrollar una cultura de aprendizaje no es fácil, a pesar que existe un creciente movimiento en la comunidad de diseño de instrucción para desarrollar modelos apropiados y útiles para diseñar "ambientes o escenarios de aprendizaje" basados en tecnología.
2. LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.
Los estudios sobre las teorías del aprendizaje, dice Merino (1996), no han seguido en su desarrollo una evolución paralela a los del aprendizaje. Cuando se habla de teoría de aprendizaje lo que se ha intentado integrar, en la práctica, han sido la amplia gama de interpretaciones del aprendizaje sin una preocupación rigurosa de someterse a las exigencias científicas que el término teoría comporta, como indica el hecho de que en la bibliografía al respecto aparezcan indistintamente los vocablos teoría, sistema y modelo.
2.1. Evolución en el estudio del aprendizaje.
Inicialmente no existía preocupación por elaborar teoría sobre el aprendizaje. Lo vemos en el hecho que, desde el primer laboratorio de psicología experimental en Leipzig (1879) hasta el final de la Primera Guerra Mundial, las investigaciones se centraban en conseguir un control lo más exacto posible del aprendizaje, mediante la recolección de datos experimentales, sin preocupación teórica alguna, como lo muestran los trabajos de Ebbinghaus sobre los procesos mentales de memoria y retención; los de Bryan y Harter sobre la adquisición de destreza en telegrafía, o los de Thorndike sobre el aprendizaje de los animales.
La obra realizada en el primer Laboratorio de Psicología, fundado por Wundt en 1879, y las diversas investigaciones sobre las funciones psicológicas, hechas desde una perspectiva fisiológica y biológica fueron, entre otros, los factores que determinaron el nacimiento de la psicología separándose de la filosofía, de la cual se había considerado parte hasta entonces. Ruiz (1983)
La adopción del método usado en las ciencias naturales permitió que la psicología adquiriese un status científico. Su objetivo pasa a ser el estudio experimental de las funciones psicológicas mediante su observación, su experimentación y su mediación, y con ello se establece una ruptura con las corrientes animistas y con la explicación que éstas sustentaban sobre la actividad psíquica.
En la línea de la psicología experimental, con una metodología científica, aparecen los primeros estudios sobre los procesos y aspectos psicológicos que el individuo manifiesta a lo largo de su desarrollo biológico y social, y que desde diferentes puntos de vista y perspectivas teóricas van configurando una serie de teorías y modelos de explicación.
A fines del siglo pasado, con todas las dificultades teóricas y metodológicas inherentes al desarrollo de una psicología científica, diferentes investigadores comenzaron a manifestar su interés por estudiar el aprendizaje y los procesos subyacentes a él. Desde entonces, el proceso de aprendizaje ocupa un lugar destacado entre las investigaciones psicológicas, y pasa a desarrollarse con mayor intensidad con base en diferentes orientaciones teóricas.
A mediados de este siglo, se han perfilado dos grandes corrientes en la psicología experimental, cuyas contribuciones al estudio del aprendizaje han influido en las diferentes concepciones sobre este proceso: la escuela neoconductista y la cognoscitivista.
Hacia 1940, señala Merino, surge una preocupación teórica caracterizada por el esfuerzo en construir aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos del aprendizaje y así empezaron a aparecer sistemas y teorías del aprendizaje, aunque el término teoría fue empleado con poco rigor. En el libro de Hilgard, Theories of Learning (1948), aparece un examen de las posiciones sistemáticas más importantes de esta etapa.
En los primeros años de la década 1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre las teorías del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplían una de las funciones importantes de toda teoría, como es la de totalizar y concluir leyes, o ante la dificultad de someter a verificación empírica los principios de las mismas.
Con el fin de ofrecer una base empírica sólida, los estudios actuales sobre el aprendizaje se centran, más que en elaborar teorías, en lograr descripciones detalladas de la conducta en situaciones concretas cuyo diseño ha sido cuidadosamente preparado (teorías matemáticas) y en formar micromodelos de comportamiento en un campo o área muy concretos y específicos (teorías centradas en los fenómenos) o en aplicar la práctica de los procesos de aprendizaje a terapias y técnicas de modificación de la conducta.
2.2. Clasificación de las teorías del aprendizaje.
La ingente cantidad de observaciones, experiencias y estudios desarrollados sobre el aprendizaje hace inviable un análisis exhaustivo de todas las teorías del aprendizaje y una exposición detallada y minuciosa de todas sus aportaciones. Para los propósitos del presente texto, revisaremos sólo algunas de las clasificaciones taxonómicas hechas con estas teorías y luego analizaremos los alcances de tres teorías que consideramos han hecho los mayores y mejores aportes a la comprensión y manejo del aprendizaje como construcción de conocimiento: la teoría piagetiana, la de Ausubel y la de Vigotsky.
2.2.1 Según Ferrández, Sarramona y Tarín (1977), las teorías psicológicas contemporáneas sobre el aprendizaje forman un cuerpo doctrinario múltiple, constituido por rupturas sucesivas de las ideas originarias del empirismo asociacionista:


  • El empirismo llegó a tomar un impulso considerable con la utilización de los animales en los experimentos sobre el aprendizaje con Thornidike, Pavlov y, posteriormente, Luria y Skinner;

  • Como línea paralela está el asociacionismo verbal con Ebbinghaus y sus seguidores Melton, Underwood, Postman y otros.

  • Como corriente opuesta a la asociacionista encontramos la teoría del campo o teoría gestáltica, que explica el fenómeno en cuestión como un proceso de organización del campo de percepción con Koffka, Kohler, Wertheimer, Harlow, Lewin. Un cierto intento de síntesis puede hallarse en Tolman, que ha sido calificado como behavorista de campo.

  • Por otro lado, aparecen las teorías personalistas del aprendizaje, que ponen el acento en la personalidad humana y justifican el aprendizaje como consecuencia de las motivaciones y necesidades personales con Freud, Murray, Maslow y Rogers.


2.2.2. Joyce y Weil (1985) por su parte distinguen cuatro tipos de modelos:


  • Conductistas como Skinner, Wolpe, Salter, Gagné, Smith y Smith, etc. cuyo objetivo común es el control y entrenamiento de la conducta;

  • De interacción social como Cox, Bethel, Shaftel, Boocock, etc., que se centran en los procesos y valores sociales;

  • Personales como  Rogers, Schutz, Gordon, Glasser, etc., orientados hacia el autodesarrollo personal;

  • De procesamiento de la información como Suchman, Schwab, Bruner, Piaget, Sigel, Ausubel, etc. que trabajan sobre los procesos mentales.

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