La intervención educativa en el desarrollo psicomotor: reflexiones desde la psicología evolutiva




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LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR: REFLEXIONES DESDE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Eduardo Justo Martínez.
Universidad de Almería.
1. Introducción.

Existe un acuerdo generalizado en la importancia que tienen los primeros años de la vida en el desarrollo del ser humano, pues, como nos indica la Psicología Evolutiva, estos años suelen ser los más cruciales y críticos de entre todas las etapas del ciclo vital, ya que vienen a constituir el período en que se echan los cimientos para las estructuras conductuales complejas que se constituyen durante toda la vida del hombre.

Las razones de la importancia de las primeras edades en el desarrollo posterior son variadas, pudiéndose mencionar entre otras:

  1. Si el niño es orientado por los adultos en sus primeros aprendizajes esto le ayudará a enriquecerse de experiencias óptimas que le facilitarán sus aprendizajes posteriores.

  2. Las bases primarias, debido a que tienden a convertirse con rapidez en patrones habituales, poseen una gran influencia, a través de toda la vida, en las adaptacio­nes personales y sociales del niño.

  3. Porque, contrariamente a la creencia popular de que los niños, al crecer, se corrigen de sus hábitos inadecuados, las actitudes y las conductas, sean buenas o malas, tienden a persistir a través de los años.

  4. Porque, si es preciso hacer cambios o corregirse de algún hábito no adecuadamente adquirido, cuanto antes se inicie esta corrección, más sencilla será ésta.

Consecuencia directa del reconocimiento de la impor­tancia de estos primeros años es la valoración de la acción educativa que se realice en ellos, y en concreto la necesidad de una oportuna intervención en edades tempranas, como las que corres­ponden a la Educación Infantil y primeros años de Primaria. Esta intervención abarca unos años esenciales en el desarrollo del niño y su función principal, como aparece claramente reflejada en la LOGSE (1990), es la de promover un adecuado progreso en la construcción de la personalidad, lo que significa un normal proceso de maduración, de desarrollo evolutivo y educativo. La transcendencia de esta intervención reside en que su acción se lleva a cabo sobre un sistema nervioso en formación, un psiquismo en construcción y una personalidad en elaboración.

Son muchos los autores que abogan por una adecuada intervención educativa en estas edades como el camino más eficaz para prevenir problemas del desarrollo (Aranda,1996; Evans,1987; Lichtens­tein e Ire­ton,1984; etc.). Esta intervención temprana, considerada como un intento programado de cambio que implica el curso del desarrollo, no sólo debe ser una estrategia preventiva sino también enrique­cedora, es decir, potenciadora y optimizadora del desarrollo humano (Baltes y Danish,1980).

En no pocas ocasiones se ha cuestionado la importancia de la escuela como potenciadora del desarrollo, al considerar a éste como un proceso natural y espontáneo, básicamente dirigido por factores internos a la persona, y en el que la experiencia educativa ocuparía un lugar secundario. Este panorama se ha ido modificando en las últimas décadas como resultado de diversos estudios que se han preocupado por destacar la importancia de los mediadores sociales y culturales en este desarrollo (Vygotsky,1979). Como indica Bruner (1988), el ser humano necesita para desarrollarse, además de las “instrucciones” contenidas en su herencia genética, las que le proporciona su “herencia cultural” por medio de las prácticas educativas. Desde esta perspectiva, la función de la educación no es otra que la de promover, crear o generar desarrollo, por lo que su contribución a ese desarrollo no se puede considerar como accesoria, sino nuclear.

De esa acción favorable de una intervención educativa desde las primeras edades, debe participar también una de las áreas básicas del desarrollo humano, como es el desarrollo psicomotor, sobre el cual va a estar centrado nuestro interés en este trabajo.

2. Importancia del desarrollo psicomotor.

El desarrollo psicomotor se puede considerar como la evolución de las capacidades para realizar una serie de movimien­tos corporales y acciones, así como la representación mental y consciente de los mismos. En este desarrollo hay unos componentes madurativos, relacionados con el calendario de maduración cerebral, y unos componentes relacionales que tienen que ver con el hecho de que a través de su movimiento y sus acciones el sujeto entra en contacto con personas y objetos con los que se relaciona de manera constructiva.

La meta del desarrollo psicomotor es el control y dominio del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles, e implica un componente externo o práxico (la acción) y un componente interno o simbólico (la represen­tación del cuerpo y sus posibilidades de acción)(Co­bos,1995).

El desarrollo psicomotor hace que el niño, con sus potencialidades genéticas que van madurando y la intervención de facilitadores ambientales, vaya construyendo su propia identidad. El niño se construye a sí mismo a partir del movimiento. Su desarrollo va del "acto al pensamiento" (Wallon,1978), de la acción a la representación, de lo concreto a lo abstracto. Y en todo el proceso se va desarro­llando una vida de relación, de afectos, de comunicación, que se encarga de dar tintes personales a ese proceso del desarrollo psicomotor individual.

Durante los últimos años se ha acrecentado el interés acerca del papel del desarrollo psicomotor en el proceso educativo de los niños, viéndose que este desarrollo tiene una profunda influencia en el desarrollo general, sobre todo en los períodos iniciales de la vida, pues el tono muscular, la postura y el movimiento son las primeras formas de comunicación humana con el medio (Wallon,1959). Así mismo, los procesos de aprendizaje humano se establecen sobre el sistema tónico-postural (adquisición del equilibrio y las nociones de esquema e imagen corporal) y la actividad motriz coordinada e intencional (Quirós y Schrager,1979), de ahí que cualquier alteración que afecte al desarrollo psicomotor es potencialmente generadora de una discapacidad de aprendizaje. Por eso, el movimiento se ve ahora como un facilitador primario del desarrollo cognitivo, afectivo y motor, particu­larmente durante la infancia y la niñez, épocas éstas en las que estas tres áreas de la conducta humana se encuentran más estrechamente interrelacionadas, por lo que cualquier dificultad en alguna de estas áreas puede afectar negativa­mente el proceso educativo total del niño. En este sentido, da Fonseca (1996) indica que los aprendizajes escolares exigen una vivencia del cuerpo en sus tres aspectos fundamentales: cuerpo vivido, cuerpo percibido y cuerpo representado. La exploración del cuerpo es, por tanto, una verdadera propedéutica de los aprendizajes escolares, constituyendo un aspecto preventivo a considerar.

El desarrollo psicomotor cobra mayor importancia, si cabe, a partir de los trabajos de Gardner (1993) sobre la inteligencia humana. Este autor, en su “Teoría de las inteligencias múltiples”, señala la existencia, junto a otros tipos de inteligencias, de una inteligencia cinestésico-corporal, que se refiere al control del cuerpo, de objetos y situaciones, comprometiendo movimientos globales o movimientos finos de los dedos, produciendo acciones altamente diferenciadas con fines expresivos o intencionales. Gardner (1993) considera la inteligencia cinestésico-corporal como una familia de procedimientos para traducir la intención en acción, siendo la base de la evolución. Como acertadamente había expresado Yela (1982), la dimensión corporal del hombre es el origen de su personalidad y matiza luego todo su desarrollo. Por eso, el desarrollo sano de la personalidad exige el cuidado precoz de la actividad corporal, mediante una educación estimular y psicomotora, so pena de algún deterioro.

Hasta no hace mucho tiempo, sin embargo, el desarrollo de habilida­des motrices y psicomotrices era dejado al azar, esperando que la maduración y la libre experiencia de los niños serían suficientes para alcanzar un desarrollo psicomotor adecuado. Hoy se sabe que sin experiencias psicomotrices apropiadas, algunos niños no se desarrollarán como sería de esperar (Frostig y Maslow,1984). No hay por qué suponer que todos los niños sanos y activos que acceden a la Educación Primaria poseen conocimiento y dominio adecuado de su cuerpo. Algunos niños de estas edades pueden presentar determinadas dificultades relacionadas con la coordinación, el control postural, la lateralidad o la estructuración espacio-temporal, que afecten de algún modo a su desarrollo. Así mismo, los períodos de la niñez temprana y media son críticos para el desarrollo de habilida­des motrices elementales, muchas de las cuales se tienen que integrar posteriormente en habilidades más complejas, que son necesarias para poder participar en diversas actividades como las deportivas y las recreativas (McClenagan y Ga­llahue,1985).

Está comprobado que el niño necesita para un desarrollo adecuado del lenguaje cinético-espacial y corpóreo, y para la elaboración del esquema corporal, como dimensión fundante de la progresiva personalización del yo, de una amplia oportunidad para ejercitar sus propios movimientos espontáneos, y para elaborar esquemas intencionales de acción, comunicación y representación corporal. Es tarea educativa, por tanto, brindar a los niños de estas edades la posibilidad de experiencias psicomo­trices variadas con el fin de optimizar su desarrollo.

En esta tarea educativa de optimización del desarrollo a través del aprendizaje, debe desempeñar un papel importante el educador como mediador de dicho aprendizaje. Esto nos lleva a una conclusión que parece obvia, y es la necesidad de que este educador tenga conocimientos suficientes sobre:

  1. Aquellas realidades implicadas en el proceso de aprendizaje del cual él es mediador.

  2. Los medios más adecuados para conseguir cambios conductuales apropiados.

  3. Pero sobre todo del niño como agente de su aprendizaje, su nivel de desarro­llo, su nivel de competen­cia y aptitudes, y sus característi­cas personales y disposiciones afectivas y emocionales.

Por lo tanto, es necesario destacar la necesidad de que los profesionales de la educación, entre los que hay que incluir a los de la Educación Física, posean una adecuada comprensión del proceso de desarrollo humano y en particular del desarrollo psicomotor. Pero comprender el proceso de desarrollo psicomotor no debe limitarse, a nuestro juicio, a un mero conocimiento descripti­vo de las diferentes habilida­des características de cada etapa evolutiva, sino que se debe procurar conocer también los factores que, junto con los procesos madurativos, intervienen en un desarrollo adecuado de estas habilidades psicomotrices.

La Psicología Evolutiva, como disciplina psicoló­gica que se ocupa de describir, explicar y optimizar los procesos de desarrollo de la vida humana a lo largo del ciclo vital (Baltes, Reese y Lipsit,1980), contiene varios modelos teóricos sobre el desarrollo psicomotor en la infancia. En este trabajo se van a tener en cuenta dos de estos modelos, que proporcionan algunas claves interesantes para llevar a cabo una acción educativa que actúe como auténtico motor del desarrollo psicomotor. Se trata de la “Teoría del desarrollo por acumulación de habili­dades” y la “Teoría de los organizadores del desarrollo psicomotor”.

3. Teoría del desarrollo por acumulación de habilidades.

Esta teoría, desarrollada por el profesor Secadas (1986, 1992; Román et al.,1996), considera que en el ser humano existe un conjunto organizado de estructuras de habilidad, las cuales se irán desarrollando mediante la adquisición de habilida­des de base que se irán transformando progresivamente en habilidades complejas. Una vez capacitados para ciertas cosas, quedamos preparados para escalar un nivel superior de actividad, que un proceso idéntico sedimen­tará de nuevo, y así sucesivamente originando estratos secuencia­les de competencia.

Una habilidad se puede entender como facilidad y precisión en la ejecución de los actos, y su aprendizaje comprende, a la vez, un proceso de asimilación y otro de desecho de esquemas inútiles. A medida que la ejecución se agiliza, la habilidad se va suprimiendo, es decir, asimilando y desatendiendo, hasta realizarla automáticamente. El automatismo supone economía de movimientos y eliminación de sobrantes.

Esto entronca con los postulados de Arnold Gesell (Gesell, Ilg y Ames, 1977) quien indica que los seis primeros años de vida están estrechamente relacionados con el surgimiento de una profusa variedad de habilidades motrices gruesas y finas, a partir de las reacciones originarias, y que lo interesante del desarrollo de estos complejos movimientos es que su carácter automático hace mayor, más bien que menor, su adaptabilidad a las exigencias nuevas. Una vez adquiridas y mecanizadas, las habilidades no sólo permiten una mayor libertad para la acomodación de las nuevas situaciones, sino que sirven también como preparación fundamental para el desarrollo de las habilidades superiores y más refinadas de los años subsiguientes del desarrollo. Se puede considerar, entonces, a los años de la infancia y los primeros de la niñez, como un período de integración y estabilización de modos básicos de conducta, fundamentales para el desarrollo de las actividades más evolucionadas.

Para Secadas (1986), el procedimiento que facilita la asimilación de lo útil y la eliminación de lo que sobra es el juego. Al jugar, el niño va desviando la atención de las fases superadas del aprendizaje, suavizando las dificultades de los hábitos para afianzarlos como destrezas. El juego ayuda a suprimir rémoras y facilita la inserción en habilidades de orden superior. Así, el niño que ha desarrollado la habilidad manual y digital en medida suficiente para desatender el movimiento de los dedos al manejar los objetos o al recortar un papel con las tijeras, que juega a las canicas, que hace nudos y sabe trenzar hilos, apenas encontrará dificultad en el manejo del lápiz para escribir. Aquel otro, en cambio, que no haya desarrollado tales habilidades en el juego hasta hacerlas rutinarias, tendrá que dirigir consciente y fatigo­samente los movimientos de la mano para trazar palotes, encontrando dificultades en el aprendizaje de la escritura.

Considerar las habilidades como automatismos derivados del juego supone que los cambios madurativos tienen carácter de habilidades y que los juegos acompasan su evolución a la marcha general. Esto lo podemos ver claramente en la primera infancia: cuando el niño se pone de pie y echa a andar, juega a andar; pero pronto acelera el paso, lo automatiza y empieza a correr, y el correr es el juego, la nueva habilidad acumulada al desarrollo Una vez que lo hace ágilmente, el mero correr pierde atractivo, pero corre en muchos otros juegos: el pilla-pilla, el escondite, etc. Es importante tener en cuenta que en el primer caso juega "a" correr; en el segundo juega “corriendo”. El gerundio expresa semánticamente el automatismo, o sea, el estado suprimido de la habilidad ya poseída de correr: juega "con" el correr. Emplea la carrera como habilidad instrumental para la adquisición de otras, por lo tanto se puede decir que ha evolucionado.

Según esta teoría, el juego sería un proceso sedimentador de hábitos y destrezas, mientras que el aprendizaje constituye la fase de asimilación en contacto con la situa­ción según se presenta y con las primeras fases de adiestra­miento. El mecanismo del juego recoge el hábito mientras está todavía en una primera fase de rodaje, y continúa repitiéndo­lo cada vez con menos esfuerzo, hasta convertirlo en práctica rutinaria. La rutina afirmaría el hábito transformándolo en una destreza instrumental, siendo ésta la misión específica del juego. Liberada la atención, que ya no es precisa para proseguir el ejercicio, el pensamiento puede dedicarse a la adquisición siguiente.

El juego vendría a ser, para Secadas (1986), cualquier actividad agradable, mediadora entre el primer aprendizaje y la habilidad consolidada, que actúa puliendo aprendizajes recientes y compactándolos en capacidades que facultan al individuo para la adquisición de otras más complejas. Tiene, pues, la misma importancia que la que le concede Vygotsky (1979), para quien el juego constituye el motor del desarro­llo en la medida en que crea continuamente zonas de desarro­llo próximo. En este sentido, aprendizaje y desarrollo vienen a ser fenómenos estrechamente interrelacionados, de modo que la realización de determinados aprendizajes se convierte en condición del propio proceso de desarrollo, al tiempo que se apoya en el desarrollo ya alcanzado (Vygotsky,1986).

De todo esto se pueden extraer algunas consecuencias: Una es que las fases de afianzamiento y estabilización de las adquisiciones se dan a todas las edades y, por ello, el juego también. Otra consecuencia es que si las conductas pasan del período de aprendizaje al de habilidad gracias al ejercicio lúdico y, puesto que las actividades de cada época son distintas, también lo serán las clases de juego. Una tercera consecuencia es que las formas de facilitación propias del juego en una época, tenderán a emplear como vehículo de mecanización las ya automatizadas en etapas precedentes.

Esta teoría presenta una clasificación de los juegos a lo largo del desarrollo, de los que, para nuestros propósitos, sólo vamos a hacer mención a tres tipos:

1. Juegos viscerales. Se desarrollarían de 1 a 3 años, y hacen referencia, entre otras, a actividades de balanceo en posición de sentados, como las que se producen en el columpio, la plataforma giratoria o la palanca, ayudados por un adulto. El ritmo y la trepidación en el movimiento sentado o al deslizarse le hacen sentir al niño de un modo placentero los órganos interiores de su cuerpo, de ahí el nombre de estos juegos.

2. Juegos tronculares. De 3 a 6 años. Ahora la actividad se desplaza a la musculatura troncal y a la coordinación con las extremidades, compensando el equilibrio por medio de torsiones del tronco y movimientos compensatorios de brazos y piernas. A estas edades se va revelando una gran facilidad de desplazamiento, quiebros y fintas, signos de un perfecto dominio corporal.

3. Juegos próximo-distales. A partir de los 6-7 años la habilidad se desplaza hacia los extremos de brazos y piernas, buscando la destreza en las manos, el equilibrio inestable y acrobático sobre los pies, la fuerza de agarre, la energía del salto, la agilidad del quiebro y el desafío del riesgo.

El juego es difícil definirlo si no se tiene en cuenta, pues, su carácter evolutivo. Las actividades que son juego van cambiando con la edad. Esto alude a que ciertos juegos se practican en una edad y luego caducan, cediendo el paso a los propios del nuevo momento evolutivo. La evolución de los juegos sería, por tanto, interpretable en términos de incremento de habilidades, fundiendo las suprimidas en estructuras nuevas. De este modo, el juego no sólo sería condición de un aprendizaje consolidado, sino que soldaría las habilidades de orden superior en estructuras de más alto nivel. En tales estructuras consistiría el desarrollo en cada etapa, y el juego se erigiría en el impulsor principal del desarrollo, entendido como adquisición de nuevas habilidades.
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