La intervención educativa en el desarrollo psicomotor: reflexiones desde la psicología evolutiva




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4. Teoría de los organizadores del desarrollo psicomotor.

En esta teoría se parte de la idea de que el hombre es un ser de necesidades, las cuales se van a ir satisfaciendo a través de las relaciones que se establecen con las personas que le rodean. Desde esta concepción se puede entender el desarrollo como los cambios que se producen en la conducta del ser humano a lo largo de la vida, y que le permiten satisfacer sus diferen­tes necesidades, en un proceso de adaptación continua al medio.

Esta teoría considera que para conseguir el dominio y control del propio cuerpo, el niño tiene que ir construyendo su autonomía a partir de la dependencia de los otros. Y esto es así porque desde el origen de la vida, el hombre necesita de otras personas que lo generen, lo alberguen y lo cuiden. El ser humano no puede ser concebido sino en el vínculo que le une a su medio interhumano.

El desarrollo psicomotor del niño hay que entenderlo desde la relación con el adulto, por eso el ser humano va a poder desarrollar el bagaje de competencias con el que llega a este mundo en presencia de un adulto que interactúa con él.

Para Wallon (1974), el ser humano lleva en sí, desde su nacimiento, los medios y la necesidad de una relación con el mundo. Pero contrariamente al animal que ajusta sus reacciones a las situaciones del mundo físico, la relación del niño va a ser primeramente una relación con el otro. La calidad de esta relación va a tener una influencia determi­nante sobre el desarrollo funcional del niño, pero también el desarrollo funcional va a tener incidencias sobre las posibilidades de establecer intercambios con los demás, como se ha puesto de manifiesto en experiencias desarrolladas por Montagner (1993) en las que los niños que tienen un buen desarrollo psicomotor ejercen un cierto dominio sobre los otros, mientras que los niños que tienen cierta pobreza gestual y un ligero retraso psicomotor tienen más dificulta­des para ser aceptados por los otros niños.

Así pues, desde su indefensión inicial con la que nace, el ser humano va a ir construyendo poco a poco su autonomía, a medida que la maduración de su sistema nervioso y sus contactos con el medio físico y humano le van permi­tiendo el dominio de su propio cuerpo y del espacio que le rodea. Esta relación dialécti­ca entre el sujeto y medio, es posible gracias a que en el niño pequeño existe un sistema de comportamientos, producto de sus necesidades básicas, que se manifiestan en la medida en que otros sujetos presentes en su medio generan ciertas conductas comple­men­tarias que intentan satisfacer esas necesidades, construyéndo­se entre el niño y el adulto unos sistemas que operan recíproca­men­te, y a los que Chokler (1988) denomina "organizadores". Los organizadores que promueven, estimulan y facilitan el desarrollo psicomotor son: el apego, la exploración y la comunicación.

4.1. El apego.

Los niños nacen con una gran capacidad de aprender, preorientados a buscar y preferir estímulos sociales y necesita­dos de vínculos afectivos con algunos de los miembros de su especie. El apego es un vínculo afectivo que establece el niño con las personas que interactúan de forma privilegia­da con él, estando caracterizado por determinadas conductas, representacio­nes mentales y sentimientos (López, 1990).

Este vínculo afectivo se forma a lo largo del primer año de vida, como resultado de la necesidad de vinculación afectiva que tiene el niño y las conductas que para satisfa­cerla pone en juego, por un lado, y el ofrecimiento de cuidados y atenciones que le ofrecen las personas con quien interactúa, por otro. Este vínculo es, por ello, el resultado de la interacción privilegiada entre el niño y algunos adultos.

Bowlby (1985), tras estudiar diversos casos de privación afectiva durante la infancia y apoyándose en estudios etológicos con animales, formuló la teoría de apego, según la cual la relación con los otros es una necesidad primaria y tiene un importante valor para la supervi­vencia de los individuos.

En la constitución del apego parecen desempeñar un papel importante conductas del adulto como el tacto y el contacto suave, el calor, el movimiento rítmico del cuerpo, la mirada, la sonrisa y la voz. La manera de sostener el cuerpo del niño y manipularlo son captadas por éste a través de los receptores cutáneos y propioceptivos, provocándole sentimientos de seguridad y confianza. Ajuriaguerra (1973) habla de "maintenance" como función que se constituye a partir de las posturas que permiten el sostén, el apoyo y también dar forma y defenderlo. El conjunto de funciones de protección, de acompañamiento y consuelo, imprescindibles para preservar las relaciones del niño con el medio, consti­tuye por lo tanto un organizador clave de su desarrollo. Así mismo, según Ainsworth (1971), se ha podido comprobar que los niños de apego seguro tienen madres sensibles, aceptantes, cooperadoras y accesibles.

De la importancia del establecimiento de este vínculo afectivo son las consecuencias negativas que se producen cuando éste no se establece. Estudios de Bowlby (1976), Escartín (1986) y Spitz (1979) entre otros, señalan la presencia de graves problemas en el desarrollo ante la ausencia de una relación afectiva temprana, como la que se produce por abandono de las madres y crianza en instituciones donde no se les proporciona esta relación afectiva. Para nuestros propósitos interesa destacar la repercusión tan negativa que se da sobre el desarrollo psicomotor de los niños con problemas de vincula­ción afectiva (Rubio,1985), pudiéndose producir retrasos de hasta dos años en este desarrollo.

La teoría del apego sostiene que los sentimientos de seguridad que acompañan la formación de vínculos afectivos adecuados son la base del desarrollo posterior. Se sabe que el apego seguro aumenta la exploración, la curiosidad, la solución de problemas, el juego y las relaciones con los compañeros, es decir, que permite abrirse más al mundo. El niño con apego seguro tiene más confianza en sí mismo y en los otros. Al niño vinculado de manera insegura le resulta más difícil relajarse, jugar y explorar. Si este niño encuentra dificultades, tiene menos claro que exista una base segura, acogedora y firme a la que regresar. Gasta la mayor parte de sus energías vigilando con recelo aquello que sucede, y no aprendiendo acerca de las cosas y de los demás. Por tanto, la tarea primaria, de carácter desarrollativo durante el primer año de vida del niño es para sus padres la de propor­cionar un entorno social que promueva sentimientos de seguridad y confianza. Posteriormente, los educadores deberán completar esta tarea para seguir contribuyendo a un desarrollo más armonioso del niño. Esto es posible, porque según la “Teoría del desarrollo por acumulación de habilidades”, suprimir la afectividad significaría superar la etapa del apego con los padres sin perder la experiencia afectiva. Por eso, entre los 2 y los 5 años, el afecto se va a transferir gradualmente a otras personas, y en particular a los educadores.

4.2. La exploración.

El segundo sistema que actúa como organizador del desarrollo psicomotor está formado por el conjunto de conductas de exploración que ligan al niño al mundo exterior. La curiosidad y el interés por los seres y objetos del espacio circundante está en mayor o menor medida en todo sujeto. Forman parte de sus condiciones internas y están en la base de los procesos de adaptación al medio.

Los múltiples y variados estímulos que existen en el medio activan toda una serie de comportamientos de orienta­ción, búsqueda, manipulación, desplazamiento, etc., a través de procesos perceptivo-motores que aumentan la atención, el tono y el movimiento.

Las conductas de exploración son condición indispensa­ble para que se produzca la adquisición de nuevos conocimien­tos, habilidades y destrezas, y, en definitiva, un adecuado desarro­llo. Estas conductas exploratorias van a permitir al niño conocer, aprehender las características del mundo externo, internalizarlas y operar con ellas. Todo aprendiza­je, adecuación y dominio progresivo del mundo real depende de las posibilidades y la calidad de la exploración.

No hay que perder de vista que la novedad es una fuente de estimulación para los niños pequeños. Los niños confiados buscan nuevas experiencias. El entorno puede percibirse como potencialmente interesante, accesible y merecedor de ser explorado. Quienes se ponen a investigar el mundo y a aumentar el conocimiento que tienen del mismo serán más capaces de arreglárselas y, en última instancia, de sobrevivir con mayor probabilidad que no aquellos que disponen de modelos más limitados o incompletos. Por eso, la exploración es también una respuesta adaptativa, ya que ayuda a los niños a convertirse en seres humanos competentes, confiados e independientes.

Los dos comportamientos, de apego y exploración, tienen funciones y objetivos contrarios, pero al mismo tiempo comple­mentarios. Toda nuestra vida se convierte en un proceso dialéctico entre el apego y la exploración, entre la necesidad de sentirse seguro y la necesidad de explorar, entre la protec­ción y la independencia. Si el niño ha de llegar a ser social y físicamente competente, la exploración del entorno es necesaria, pero en situaciones de amenaza y de peligro aparecen comportamientos de apego, tendentes a disminuir la tensión. Así pues, la inquietud inhibe el juego y la explora­ción, pero promueve comportamientos de apego. En cambio, el hecho de sentirse seguro acrecienta la confianza y la capacidad de indagar en el entorno social y físico, ya que el haber establecido un vínculo estable y seguro es lo que posibilita que el niño sienta curiosidad por su entorno.

Estos dos organizadores se fundamentan, también, en la teoría psicosocial de Erikson (1966), el cual considera que el ser humano atraviesa una serie de fases evolutivas, en las que tienen que ir adquiriendo unas determinadas característi­cas que aseguren un adecuado desarrollo. Las características a desarro­llar en las primeras edades son:

  1. Sentimiento de confianza, el cual se desarrolla bajo un doble aspecto: el niño cree en la seguridad de su medio ambiente y empieza a confiar en sus propios recursos; cuando se da esta doble seguridad, el niño se capacita para enfrentarse a nuevas experiencias.

  2. Sentimiento de autonomía, que aparece cuando el niño adquiere la confianza en sí mismo y en lo que le rodea y empieza a darse cuenta de sus posibilidades, estando más capacitado para explorar.

  3. Sentido de iniciativa, el cual añade a la autonomía la cualidad de emprender, planifi­car y acometer una tarea por la sola razón de ser activo y estar en movimiento. Erikson (1966) alerta a padres y educadores para que tengan unas actitudes positivas hacia los niños, proporcionándoles espacios y tiempos de libertad para adquirir confianza y seguridad en sí mismos, estimulando al mismo tiempo el espíritu de iniciativa e imaginación.

4.3. La comunicación.

El niño accede a la existencia a través de las comunica­ciones, es decir, los intercambios que realiza con el mundo que le rodea, y es a través de su acción como aprehende ese mundo, siendo, pues, la acción el primer modo de comuni­cación niño-mundo (Vayer,1971). La comunicación hay que considerarla en un sentido amplio, pues los intercambios interpersonales se van a desarro­llar a través de un conjunto de "lenguajes" y no solamente a través del lenguaje verbal. Para Wallon (1959), las dos instan­cias inseparables de la personalidad del niño que le permiten comunicarse activamente con el mundo son: la función tónica y la función cinética.

La función tónica es el primer modo de comunicación del niño con los otros, permitiéndole expresar sus motivos, sus deseos, sus elecciones y sus rechazos, antes de que las palabras adquieran su significación semántica. Es sobradamen­te conocida la importancia que Wallon (1959) concede al fenómeno tónico por excelencia: la función postural, función de comunicación esencial para el niño, función de intercambio por medio de la cual el niño da y recibe. La función postural está ligada a la exteriorización de la afectividad, y la preocupación de Wallon ha sido la de mostrar la importancia de la función afectiva en todo el desarrollo posterior del sujeto; función que se expresa en un diálogo que es el preludio del diálogo posteriormente verbal, y que Ajuriague­rra (1986) ha denominado diálogo tónico, el cual hace referencia a los procesos de acomodación que se establecen entre el cuerpo de la madre y el cuerpo del niño, siendo la primera función afectiva que se expresa mediante fenómenos motores que preludian el posterior diálogo verbal. El diálogo tónico se constituirá en el lenguaje principal de la afectividad, y por ello desempeña un papel decisivo en la adquisición de la noción de vivencia corporal. Al diálogo tónico, siempre presente, se superpone el diálogo tónico-gestual, lo que se traduce en las actitudes, las mímicas, etc.

Si la función tónica, que hace referencia al lenguaje de las actitudes y de los gestos, representa el aspecto afectivo de la comunicación, la función cinética, que se refiere al lenguaje de la acción, posee una significación sensiblemente diferente, ya que a través de ella se elabora y se estructura el conocimien­to. Sin embargo, los conocimien­tos no adquieren su significación más que en el seno de las interacciones sociales, lo que implica que la acción o el resultado de la acción no es un valor por sí mismo sino que ella también es comprendida por el otro.

Progresivamente, a través de estos dos aspectos del lenguaje corporal, se van a ir diferenciando, desarrollando otros modos de comunicación. Así, el lenguaje verbal se desgaja progresivamente de los lenguajes tónico y tónico-gestual para adquirir una estructura relativamente indepen­diente, siguiendo las mismas etapas de maduración neurobioló­gica que el conjunto de comunicaciones sobre las que se apoya: primero es tónico y después gestual antes de diferen­ciarse en palabras y frases.

Ante esto queda claro que en las comunicaciones del niño no es la palabra lo que es lo primero, sino la acción, por lo que el adulto comprometido en la relación educativa debe comprender los lenguajes que utiliza el niño en su relación con el entorno, si quiere ayudarlo en su desarrollo.

Realizado este recorrido por los diferentes organiza­dores del desarrollo psicomotor, hay que añadir que existe una profunda interconexión dialéctica entre ellos (Cho­kler,1988). Los sistemas de conducta con los que los niños se expresan sólo pueden concretarse si encuentran un adulto que los haga posible y los sostenga, proporcionando en cada situación las respuestas específicas. La estabilidad relativa del adulto es fundamental para el desarrollo de los tres organizadores. De hecho, el niño se apega porque el primer objeto de exploración es el adulto. Al mismo tiempo, puede explorar porque cuenta con una figura de apego que le da seguridad y que neutraliza su ansiedad. Y puede comunicarse con él porque la calidad de la relación es la expresión de que ese primer interlocutor es receptor y continente de sus necesidades, de su exploración y contacto con el mundo.

5. Implicaciones educativas.

Una vez expuestas, a grandes rasgos, las característi­cas básicas de ambas teorías del desarrollo, queda por reflejar algunas de las consecuencias educativas que se pueden extraer de las mismas.

Si, según la “Teoría del desarrollo por acumulación de habilidades”, se entiende el desarrollo como una reorganiza­ción permanente, en un nivel superior de complejidad, de las habilida­des acumuladas, entonces se comprenderá la transcen­dencia de cualquier retraso por lo que representa de rémora en la evolución de los niños. Es decir, si evolucionar es ir enriqueciendo la trama de habilidades jerárquicamente organizadas, entonces puede ocurrir que una habilidad de rango superior quede entorpecida por el hecho de que una de las subhabilidades en que se apoya no alcance el desarrollo debido. Los educadores deberían estar familiarizados, pues, con el desarrollo progresivo de las habilidades psicomotrices durante la infancia y así estar en condiciones de identificar a aquellos alumnos que se encuen­tran demorados en su desarro­llo psicomotor.

Parece necesaria, por tanto, una intervención educati­va para estimular aquellas habilidades que son requisito para la adquisición de otras ulteriores. Esta intervención, que para Secadas (1986) debe fundamentarse en el juego, debe realizarse desde edades tempranas, aprovechando los momentos evolutivos en que las habilidades se hacen más accesibles gracias a los progresos madurativos.

Cuanto más niño se es, menos distancia separa las actividades de aprendizaje de las de juego. Así, en los primeros meses, aprender algo y jugar con ello es casi simultáneo, por lo que en el infante cualquier cosa que haga parece juego, y de hecho se dice que jugar es su actividad. Pero según se va creciendo, se establece mayor separación entre aprender y jugar. El niño de Educación Infantil debe jugar mucho todavía. Cada cosa que aprende es sencilla, pero las habilidades que asimila son básicas y consumen tiempo para su consolidación. Los educadores deberían ofrecer en esta etapa diversas experiencias motrices encaminadas a despertar estas habilidades simples, que gracias al juego se suprimirán como habilidades complejas. Este proceso debe continuarse en los primeros años de la Enseñanza Primaria, en la que el juego sigue siendo el impulsor del desarrollo psicomotor.

Si a un proceso de aprendizaje le sigue otro de juego, se puede esperar que los juegos vayan creciendo en compleji­dad, escalando niveles a medida que el sujeto avanza en instrucción, experiencia y habilidades. El procedimiento educativo que se desprende, pues, de esta teoría consistirá en el desarrollo de una serie de ciclos, cada uno de los cuales comprende las siguientes fases (Román et al.,1996):

  1. Un aprendizaje inicial que se produce ante una nueva situación.

  2. La complejidad del aprendizaje requerirá repeticiones placente­ras mediante el juego.

  3. La nueva habilidad se articula fluidamente y se automatiza.

  4. A partir de ese momento se desatiende, pierde interés como juego y la habilidad adquiri­da se emplea instrumentalmente para trenzar habilidades de otro orden.

  5. Se afronta entonces creativamente un segundo aprendizaje, iniciándose otro ciclo con sus respectivos momentos de juego y automatización.

Como se ve, en todo el proceso ocurre lo mismo: intercalar fases lúdicas entre episodios de aprendizaje hará más sólida la enseñanza.

Pero los programas de estimulación del desarrollo psicomotor no sólo deben consistir en facilitar unas vivencias del cuerpo a través de una motricidad más o menos condicionada, en la que los grandes grupos musculares participen y preparen, poste­riormente, los pequeños músculos, responsables de tareas más precisas y ajustadas, ayudando a los niños a aprender a emplear sus cuerpos en forma más eficiente, sino que también, como nos sugiere la “Teoría de los organizadores del desarro­llo psicomotor”, deben contribuir al desarrollo integral del niño. Esto implica tener en cuenta al niño en su totalidad, considerándolo como una unidad psico-afectivo-motriz donde la condición corporal es esencial. Supone contar con las capacidades que posee, los diferentes tipos de inteligencia de Gardner (1993), sobre todo la inteligencia cinestésico-corporal, y partir de sus intereses y motivaciones.

El adulto que quiera conocer los procesos de aprendi­zaje tendría que observar los propios procesos de los niños. Así descubriría que determinadas conductas motrices que en su día aprendimos y las integramos autónomamente en acciones cotidianas, se aprendieron bajo dos condiciones: en primer lugar, el aprendizaje se produjo en una atmósfera de confian­za en nuestras propias posibilidades; en segundo lugar, tuvo un sentido para nosotros, es decir, que desde nuestra mirada de niños sentimos su valor y su importancia. Como ejemplo de la primera condición, cabe señalar que el aprendizaje de montar en bicicleta se produjo seguramente sin ningún tipo de instrucción sistematizada, produciéndose gracias a algunos consejos de un familiar o conocido, acompañados por ciertas dosis de ánimo y confianza.

Respecto a la segunda condición, la del sentido, habría que decir que cada uno de los movi­mientos que realizamos tiene un sentido subjeti­vo. Y el sentido es como cada uno "vive" ese movimiento. Cuando hablamos de movimien­tos se puede hablar de dos cosas: de cómo tienen que ser según un patrón ideal y de cómo son realmente. Así se puede saber si los niños lo hacen bien o mal, qué deberían corre­gir, etc. Cosas todas ellas importantes. Pero un movimiento también es lo que significa para uno. En la escuela suele haber una diferencia entre el sentido que una actividad tiene para el educador y el que tiene para los niños. Para un educador, el sentido estará en los objetivos que pretende. Así, desde el punto de vista del educador, cuando los niños juegan espontáneamente con materiales, lo que hacen es desarrollar la coordinación en los desplazamien­tos y las destrezas óculo-motrices, la percepción del espacio y el equilibrio, entre otras habilidades psicomotri­ces. Pero ¿y desde el punto de vista de los niños?.

El niño respetado en lo que es simplemente su infan­cia, tiene curiosidad por aprender en la medida en que los aprendiza­jes van estrechamente ligados a su realidad de niño vivida en el momento en que se producen. Se trata de que tener otra mirada sobre el niño, sobre la infancia y el derecho a esta infancia, puede favorecer una educación real y mejor adaptada, más sólidamente integrada, entendiendo por adaptación un trabajo en situaciones de aprendizaje inscritas en la realidad de las necesidades del niño, en su deseo, situaciones que introduzcan un bagaje razonable de lo adquirido. En la acción educativa, el niño se va formando a partir del despliegue de sus necesidades específicas en juegos que él mismo incita con el otro y los otros, y también con nosotros, los adultos. Aprende exponiendo su deseo en una expresión global de su persona, elaborando así una imagen corporal que la representa en todas las dimensiones de su ser: acción y expresión, sensorialidad, imaginación, etc.

Con esto queremos hacer notar que uno de los mayores peligros que pueden tener los programas de intervención en edades tempranas, es que en ellos no se contemplen la iniciativa y los deseos de explorar naturales en el niño, que no se tenga en cuenta su expresividad psicomotriz, es decir, la original y privilegiada manera de ser y estar el niño en el mundo (Aucouturier et al.,1985).

Si consideramos que el niño es el protagonista de su propio aprendizaje, que es un ser lleno de posibilidades y potencialidades, que se expresa y comunica con todo su cuerpo, entonces se podrá entender el empobrecimiento que puede producirse cuando, en un contexto educativo, un adulto, lejos de captar las posibilidades y capacidades de los niños que tiene a su cargo, únicamente les propone actividades mecánicas e infantilizadas, con propuestas cerradas donde sólo es necesaria la ejecución de lo previamente planificado.

Es indispensable, por tanto, suscitar la actividad espontánea del niño, apoyándonos en sus necesidades, pues lo que se aprende va a depender de lo que realmente se ha vivido y del carácter de esta vivencia. El niño va a dominar y comprender una situación nueva por medio de su propia exploración, tratándose, entonces, de ayudarle en ese proceso, sabiendo sacar partido de sus experiencias, canalizándolas hacia un buen control de la motricidad, a la interiorización de las sensaciones propioceptivas y al desarrollo de una buena representación del propio cuerpo, experiencias fundamentales para poder utilizar el cuerpo libremente en el espacio y el tiempo.

Para que una acción sea educativa debe ser querida y el niño debe vivir la situación con todo su ser, teniendo el sentimiento de descubrir a través de su interacción. Rogers (1991) indica que los únicos conocimientos que pueden influenciar el comportamiento de un individuo son los que él descubre por sí mismo y de los cuales se apropia. Para facilitar esto, Rogers (1991) considera que el educador debería adoptar una actitud de respeto, de aceptación del niño tal y como es, confiando en sus potencialidades y creando un clima en el que no se perciba una evaluación externa. De esta forma, estará en condiciones de favorecer el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad del niño, creando desde el principio un clima y una relación en las diversas situaciones educativas que respondan a las necesida­des fundamen­tales del niño: seguridad y autonomía.

Esto nos debe llevar a una reflexión acerca del papel del educador y de la función de apego que debe cumplir, pues de la calidad de este vínculo depende el sentimiento de confianza y seguridad con que el niño podrá abordar el trabajo de conocimien­to y dominio de sí mismo y del mundo. Por eso, poner el acento y la garantía de eficiencia exclusi­vamente en la variedad, intensidad, frecuencia, y orden de las propuestas o ejercicios, o en los medios técnicos, implica no reconocer que aprender y explorar es también confrontarse con las carencias en una tarea difícil. En una situación de excesiva exigencia, inseguridad, temor al fracaso o la pérdida de la estima del otro, las respuestas se verán empobrecidas y estereotipadas, cerrándose a la estimu­lación, por más atractiva que sea, generando actitudes de negación y de rechazo.

Podemos pensar, por tanto, que la armonía educativa se ha de producir no sólo porque se utilizan convenientemente los diferentes procedimientos técnicos, sino sobre todo porque se da un proceso de comunicación entre el niño y el educador, facilitándose un enriquecimiento mutuo, gracias a una capacidad de ajuste adecuado al niño, a una capacidad de empatía tónica y verbal, es decir, a una capacidad de adaptarse y dar respuesta a las necesidades psicomotoras de cada niño. Como indica Gilly (1980), la dimensión que los alumnos tienen más en cuenta en todos los niveles de la escolaridad, aunque de manera especial en los niveles iniciales, con respecto a la imagen del profesor ideal, es la que se refiere a los aspectos afectivos y relacionales, los cuales se concretan en términos de disponibilidad, respeto, simpatía, atención personal o cercanía.

Esto significa que en toda estrategia educativa, el primer punto a considerar son las tácticas para la constitu­ción y el mantenimiento de un vínculo de apego suficiente, con la plastici­dad y la distancia que cada sujeto necesita. Vínculo que ha de cimentarse sobre una actitud de respeto, de aceptación del niño tal cual es, y de confianza en sus posibilidades. Esta actitud es sentida instintivamente por el niño con el que se establece entonces una relación significa­tiva, siendo ésta una condición primordial de todo clima educativo.

Es necesario, sin embargo, no perder de vista que esta aceptación y consideración positivas hacia el niño pueden desembocar en la afectación, la tibieza y la inconsistencia cuando no se asocian a la firmeza de decisión, a la madurez afectiva y la capacidad de organización y dirección que el niño debe poder encontrar en el educador. Teniendo esto presente, qué duda cabe que un sistema de actitudes claro, segurizante y respetuoso del educador es fundamental para favorecer el desarrollo del niño.

En este sentido, es preciso recordar que la primera función de relación, como nos dice Wallon (1959), es la función motriz, la cual tiene dos orientaciones: la actividad cinética y la actividad tónica. La actividad cinética es movimiento y el movimiento es esencialmente actividad de relación. La conducta humana, para reconocerse como tal, necesita establecer relaciones significativas y es el "otro" quien le da esta cualidad. Significar esta actividad es una de las funciones principales de la intervención profesional del educador. La actividad tónica, por su parte, está siempre presente y es la base sobre la que se organiza la actividad cinética. El tono, como parte integrante del diálogo corporal y la comunicación, es un elemento altamente significativo en cualquier actividad motriz. En el niño, el tono de sus actitudes es para nosotros, los adultos, el primer elemento significativo y, viceversa, nuestro tono, nuestra actitud es la primera palabra que le dirigimos en este diálogo que intentamos establecer. El trabajo de los educadores debe basarse, también, en este diálogo corporal, usando para ello el lenguaje corporal, es decir, el lenguaje del movimiento y la postura sustentado por el tono. En la medida que el diálogo corporal pone en juego la organización tónico-emocional del niño y del educador, es posible establecer vínculos apropia­dos que permitan crear espacios de comunica­ción.

En suma, la ayuda que aporta el educador en el desarrollo psicomotor se ha de distribuir según dos polos:

  1. De una parte, por su actitud y la calidad afectiva de su vinculación personal, debe inducir una relación positiva y crear el clima favorable a los intercambios.

  2. Por otra parte, su competencia técnica debe permitirle proponer o inducir las situaciones educativas y asociarlas en vistas a un mejor desarrollo funcional. Lo relacional y lo funcional no son dos aspectos simplemente complementarios, sino que están en una relación estrecha de interdependencia, que les une de manera dialéctica e indisocia­ble.

Para finalizar y a modo de síntesis, insistir en la necesidad de una oportuna intervención educativa en el desarrollo psicomotor a lo largo de la infancia, dadas las importantes repercusiones que éste tiene en el desarrollo integral del niño. No obstante, tendríamos que preguntarnos si la escuela debe ser un cauce fundamen­tal para que el desarro­llo psicomotor se produzca de forma progresiva y organiza­da. A nuestro juicio, si la escuela tiene como función primordial el potenciar el desarrollo del ser humano, también está comprometida en ese proceso de optimización del desarrollo psicomotor, por lo que, para poder conseguir este objetivo, ha de disponer de espacios, tiempos, materiales, programas de actuación educativa, y, sobre todo, de profesionales capaces de asumir esta responsa­bilidad de forma clara, progresiva e imaginati­va. Esto supone que los educadores han de conocer a fondo el proceso de desarrollo psicomotor infantil, lo que les permitirá compren­der mejor que sobre todo deben ser facili­tadores del aprendi­zaje, para que se libere la curiosidad y se desaten los senti­mientos de explora­ción, y que sólo pueden funcionar en una relación interperso­nal con el que aprende, siendo esta relación la que resulta de primor­dial importancia en cual­quier proceso educativo.
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