Tema III dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales I. Revisión historica




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TEMA III


DIFICULTADES DE APRENDIZAJE y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

I.-REVISIÓN HISTORICA




II.-CONCEPTOS: *DIFICULTADES APRENDIZAJE



*NECESIDADES EDUC. ESPEC.

III.- ETIOLOGÍA y ASPECTOS PLURIDIMENSIONALES




          1. FACTORES COGNITIVOS

          2. FACTORES EMOCIONALES Y PERSONALES

          3. FACTORES SOCIOCULTURALES

          4. FACTORES PEDAGÓGICOS

          5. FACTORES BIOLÓGICOS


IV.- DIFICULTADES GLOBALES DE APRENDIZAJE



  • CONCEPTO Y DEFINICIÓN:

  • SINTOMATOLOGÍA:

    1. SIGNOS NEUROLÓGICOS

    2. TRASTORNOS MOTÓRICOS

    3. TRASTORNOS DE PERCEPCIÓN

    4. DE ATENCIÓN

    5. DE MEMORIA

    6. DE LENGUAJE

    7. DE PERSONALIDAD


V.-DIFICULTADES ESPECIFICAS DE APRENDIZAJE
LENGUAJE ORAL:
CONCEPTO Y CLASIFICACIONES.

  • FONEMAS

  • TONO

  • TIMBRE


TRASTORNOS EN LA ETAPA ESCOLAR:


  • AFASIA

  • DISFASIA

  • DISLALIAS

  • DISGLOSIA

  • TARTAMUDEZ O DISFEMIA


LENGUAJE ESCRITO:
CONCEPTO Y ETIOLOGÍA

  • DISLEXIA

  • DISFASIA

  • DISGRAFIA



DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

I.-) REVISIÓN HISTÓRICA

Durante la primera mitad del siglo XX el concepto de deficiencia, discriminación o hándicap incluía las características de innatismo y la estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgánicas, que se producían en los comienzos del desarrollo y que eran difícilmente modificables posteriormente.

A lo largo de los años, las características iban modificándose, ampliándose y especializándose, pero mantenían este rasgo común de que el trastorno era un problema inherente al niño, con escasas posibilidades de intervención.

Esta visión existente durante las primeras décadas trajo consigo dos consecuencias significativas:

• Necesidad de una detección precisa del trastorno, para lo que resultaba muy útil el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia, a través de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles del retraso mental.

• Esta consecuencia aparece vinculada con la conciencia de una atención educativa especializada, distinta y separada de la organización educativa ordinaria. Surgen así las escuelas de educación especial.

En los años cuarenta y cincuenta se inician cambios importantes. Aunque continuaban teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los tests de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental, pero se tenían ya en cuenta las influencias más deficientes. Se abría paso la concepción de que la deficiencia podía estar motivada por ausencia de estimulación adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos.

La distinción de las causas "endógenas" y "exógena" para explicar los retrasos detectados fue, un paso más hacía la revisión definitiva de la "incurabilidad" como criterio básico de todo tipo de deficiencias.

A partir de los años sesenta y especialmente en la década de los setenta, se produce un movimiento de enorme fuerza, que impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia y la educación especial.

Las tendencias principales que han favorecido estos cambios pueden resumirse en diez:

• Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. La mayor o menor deficiencia se contempla vinculada estrechamente con la mayor o menor capacidad del sistema educativo para proporcionar recursos adecuados.

• Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso.

• El desarrollo de método de evaluación más centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios de las categorías de deficiencia.

La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de cada uno de estos sistemas aislados, señalando limitaciones de cada uno de ellos.

Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se enfrentaron con la tarea de tener que enseñar a todos los alumnos que a ellas accedían, a pesar de sus diferencias en capacidades e intereses.

• La constatación de que un número significativo de alumnos abandonaban la escuela antes de finalizar la educación obligatoria o no terminaban con éxito los estudios iniciales. El concepto de "fracaso escolar", se situaba prioritariamente en factores sociales, culturales y educativos.

• Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con un significativo número de alumnos. La heterogeneidad de alumnos que recibían obligó a una definición más precisa de sus objetivos, de sus funciones y de sus relaciones con el sistema educativo ordinario.

• El aumento de experiencias positivas de integración contribuyó también a que la valoración de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos.

• La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países desarrollados.

La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre supuestos integradores y no segregadores.

II.-) CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

El concepto de dificultades de aprendizaje es relativo. Depende de los objetivos educativos que se plantean, el currículo establecido, de los niveles que exijan y de los sistemas de evaluación que se apliquen.

Cuanta mayor rigidez tenga el sistema educativo, cuanta mayor homogeneidad exista, cuanto más énfasis se ponga en los objetivos cognitivos ­racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos, artístico..., cuanta menor capacidad de adaptación, flexibilidad y oferta global se dé en una escuela, mayores posibilidades existirán de que más alumnos se sientan desvinculados de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, más dificultades.

II.-) CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

¿Qué significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales? En líneas generales quiere decir que presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios para los compañeros de su edad.

Aparecen, por tanto, en esta definición, dos nociones estrechamente relacionadas: los problemas de aprendizaje y los recursos educativos. Así un niño ciego, sordo o con parálisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus compañeros. Sin embargo está ahora en la capacidad del centro educativo par ofrecer una respuesta a sus demandas.

El concepto de necesidades educativas especiales remite, en primer lugar, a las dificultades de aprendizaje, pero también a los mayores recursos educativos que son necesarios para atender esas necesidades y evitar esas dificultades.

La detección y evaluación de las necesidades educativas especiales constituye una etapa primordial. El objetivo ya no es conseguir encontrar los rasgos que permitan situar alumnos determinados dentro de una de las categorías en las que se distribuyen las deficiencias.

Se trata, sin duda, de conocer los perfiles evolutivos del niño, sus limitaciones y retrasos, determinando si existe una etiología orgánica o ambiental. Sin embargo, la finalidad primordial es analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, valorando al mismo tiempo cual son los recursos educativos que necesita y en qué tipo de escuela los puede encontrar para conseguir que su evolución sea satisfactoria.

El concepto de "necesidades educativas especiales" había comenzado a utilizarse en los años sesenta, pero no fue capaz inicialmente de modificar la concepción dominante. El informe Warnock, encargado por el Secretario de Educación del Reino Unido a una comisión de expertos, presidida por Mary Warnock, en 1974, y publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una concepción distinta a la educación especial.

Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas pocos años después en la legislación inglesa y comenzaron a aplicarse posteriormente en el sistema educativo.

III.- ETIOLOGÍA Y ASPECTOS PLURIDIMENSIONALES

3.1 CONSIDERACIONES ETIOLÓGICAS

A) Concepción multifactorial

Los aprendizajes escolares son de naturaleza bastante compleja, debiendo darse cita multitud de factores para culminar su adquisición. Por si esto fuera poco cada aprendizaje escolar incluye aprendizajes de muy diversa categoría.

Si los aprendizajes escolares son de tan diversa categoría no debe extrañarnos que los factores que intervengan en su ejecución sean también de muy diversa categoría.

sin pretensión de exclusividad alguna, vamos a distinguir cinco tipos de factores entre los que se encuentran: los socioculturales y los pedagógicos. No se trata de polemizar sobre las teorías.

Conviene decir que, aunque la concepción multifactorial parece imponerse por su evidencia, no faltan aún autores que pretenden demostrar por todos los medios que se trata de una causa única y fundamental. En la actualidad, la causa única más citada a veces son los factores verbales.

B) Factores cognitivos y verbales

El déficit intelectual, por definición, no se considera causa de las dificultades de aprendizaje escolar. Pero de la crítica que se hizo de este planteamiento se deduce claramente que entre los niños con n.e.e. y los que muestran dificultades de aprendizaje no puede establecerse una línea divisoria.

Esta es la razón de que, en la práctica, día a día se diagnostica más niños con dificultades de aprendizaje escolar con cocientes intelectuales cada vez mayores, y de que las deficiencias cognitivas sean apeladas cada vez con más frecuencia como causa de dificultades de aprendizaje.

No cabe duda que la llamada aptitud para la escolaridad no es independiente de su evolución cognitiva. Las facetas importantes de este desarrollo cognitivo son la percepción, la memoria y la atención.

Las alteraciones repetidamente constatadas de percepción, memoria y atención, que son conductas estrechamente relacionadas, son, sin duda, el reflejo científico de las observaciones cotidianas de padres y profesores, que explican las dificultades de aprendizaje que el niño muestra como siendo la consecuencia de que no se "fija", se le "olvida" todo y se "distrae".

Las alteraciones cognitivas solemos conocerlas mediante pruebas de inteligencia. Ya hemos visto que en el perfil mental de los niños, en una prueba como el WISC, es posible detectar déficits más o menos aislados que deben ser puestos en relación con sus dificultades de aprendizaje escolar, pero estas resultan más generalizadas.

Relacionadas, sin duda, con las menores aptitudes verbales de los niños con dificultades de aprendizaje, se encuentran sus bajas puntuaciones en las pruebas de lenguaje.

Hoy día tiende a darse cada vez más importancia a las características verbales. Se han constatado deficiencia en los aprendizajes asociativos verbales, en la discriminación auditiva fonética, en el procesamiento semántico, en las estructuras sintácticas y en otras muchas facetas del lenguaje en los niños con dificultades de aprendizaje escolar.

C) Factores emocionales y personales

Los factores emocionales y personales han sido citados frecuentemente como causa de dificultades de aprendizaje. En las últimas décadas, sin embargo, la explicación emocional de las dificultades de aprendizaje ha ido perdiendo progresivamente terreno, de forma que son ya raros los trabajos de investigación que apelan a los factores emocionales o de personalidad. La razón fundamental de esta infravaloración no es otra cosa que la constatación de que la dificultad de aprendizaje es un verdadero hándicap que el niño tiene que soportar.

Precisamente para ellos, como hemos visto en las monografías, les destinamos el concepto de fracaso escolar. Se trata de niños tributarios de los diagnósticos de neurosis y psicosis.

En los niños psicóticos no cabe duda que su comportamiento autista resulta poco compatible con una adecuada atención por las materias escolares. Algo análogo, si no en tan alto grado, podemos decir de los niños neuróticos, a los que sus problemáticas internas no les dejan interesarse por las situaciones externas.
Cuando surgieron las pruebas de inteligencia y empezaron a diagnosticarse niños con dificultades de aprendizaje, los clínicos constataron una y otra vez que estos niños parecían tener muchas más manifestaciones psicopatológicas y desequilibrios emocionales que sus compañeros. Estas alteraciones parecían estar también en relación a su ambiente familiar, pues en él podían constatarse un mayor número de desequilibrios que entre las familias de los niños normales.

En efecto, parece que estos desequilibrios emocionales, que no suelen ser muy llamativos, podrían explicarse como una forma de reaccionar que tiene el niño ante los hándicaps que debe soportar y que le singularizan respecto de sus compañeros.

El problema que se plantea en este caso es delimitar cómo ocurren las interacciones de los factores emocionales con los aprendizajes. Una interpretación plausible es la de afrontar el estudio de las emociones desde su aspecto psicosomático, ya que éstas cuentan con unos fundamentos neurológicos que pueden, al mismo tiempo, jugar un papel en el aprendizaje escolar.

Si el lenguaje juega un papel tan decisivo en el aprendizaje escolar no debemos olvidar que las bases las echa el niño en sus primitivas relaciones con la madre, por lo que una alteración de las relaciones del niño con la madre pueden encontrarse en la base de un lenguaje defectuoso y de una dislexia.

El tema de la importancia de los factores emocionales y personales en el aprendizaje escolar, tan poco atendido por los investigadores actuales, está lejos de ser aclarado.

El proceso de estimulación precoz, practicado generalmente por la madre, se considera esencial en el desarrollo psicológico posterior. Dirigir la investigación por estos derroteros puede resultar productivo.

D) Factores socioculturales

De siempre se conoce la proclividad que muestran los niños de medios socioculturales bajos a rendir insuficientemente en la escuela, por lo que los factores socioculturales se citan una y otra vez como condicionantes de las dificultades de aprendizaje escolar. No son pocos los que, con criterios muy restrictivos, se oponen a que estos niños sean diagnosticados de padecer una dificultad de aprendizaje, porque se trata de niños normales cuya única desgracia es él haber estado sometidos a un proceso de estimulación insuficiente e inadecuado.

Cuando se introdujeron las pruebas de inteligencia, pronto se puso en evidencia que los niños de medios socioculturales desfavorecidos obtenían puntuaciones menores.

En este estado de cosas, la única posibilidad que tenemos de "medir" la inteligencia de un niño es la de comparar sus puntuaciones con las obtenidas por una muestra de niños de su misma edad y perteneciendo a un medio sociocultural análogo.

Las aptitudes o potencialidades intelectuales innatas se manifestarían en el relativo mayor o menor grado de desarrollo intelectual que los diversos niños pueden alcanzar en el mismo medio sociocultural.

En una prueba de inteligencia como el WISC, estos niños tenderán a obtener puntuaciones más bajas en los subtests, quizá con excepción de ciertas pruebas manipulativas, que se benefician de los ejercicios visomotores que ellos realizan con más frecuencia que los niños de medios elevados.

También los niños de medios socioculturales desfavorecidos presentan peculiaridades en el desarrollo del lenguaje pobre en vocabulario, en combinatoria sintáctica y en matizaciones fonéticas, que es bien diferente del que se utiliza en la escuela. Con estas aptitudes los niños están en inferioridad de circunstancias respecto de sus compañeros

Los niños de medios desfavorecidos no han hecho el aprendizaje lingüístico adecuado para las labores escolares. En muchos de ellos el retraso escolar tiene que ser inevitable.

La influencia de la escolaridad y de los posibles programas encaminados a mejorar la inteligencia y el lenguaje deben competir con el proceso de estimulación familiar, que tiende a permanecer siendo el mismo, y del que el niño difícilmente podrá desligarse.

Otro aspecto relacionado con la clase social es el de la motivación. Para realizar cualquier aprendizaje es preciso un cierto montante de motivación, pues de ser ésta inexistente el aprendizaje se hace nulo.

Myklebust (1959) encontró que el 15 por 100 de los niños atrasados de la escuela pública, la mitad tenía problemas motivacionales y, la otra mitad, neurológicos o genéticos. Del niño que no tiene motivación no puede decirse, desde luego, que tenga un hándicap definido que impida su rendimiento escolar, porque la motivación puede cambiar de un día a otro. Su deficiencia estaría más próxima de los que hemos calificado de fracaso escolar.

Si reflexionamos un poco sobre el tema de los factores socioculturales se nos hace evidente que sólo plantean un caso particular de maduración­ aprendizaje. Los condicionamientos socioculturales no son otra cosa que el proceso de estimulación que el niño recibe y el lugar donde ellos se realizan. La importancia de los aprendizajes previos para el éxito escolar es ya algo admitido por todos, y parecen dar mucha más razón de las dificultades de aprendizaje que apelar a una disfunción o alteración neurológica.
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