Paradigmas actuales del aprendizaje




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El constructivismo social tiene como premisa que cada función en el desarrollo cultural de las personas aparece doblemente: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; al inicio, entre un grupo de personas (inter-psicológico) y luego dentro de sí mismo (intrapsicológico). Esto se aplica tanto en la atención voluntaria, como en la memoria lógica y en la formación de los conceptos. Todas las funciones superiores se originan con la relación actual entre los individuos (Vygotsky, 1978).

Principios del constructivismo social


Paul Ernest (1991) resume los principios del constructivismo social de la siguiente manera:

  • El conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el sujeto cognitivo.

“La función de la cognición es adaptable y sirve la organización del mundo de la experiencia, no el descubrimiento de una realidad ontológica" (Von Glasersfeld 1989:182).

  • Las teorías personales que resultan de la organización experimental del mundo, deben calzar las restricciones impuestas por la realidad física y social.

  • Esto se logra a través de un ciclo de Teoría - Predicción -Prueba - Error - Rectificación - Teoría.

  • Esto da paso a las teorías socialmente aceptadas del mundo y los patrones sociales así como las reglas de uso del lenguaje.

  • El constructivismo social es la reflexión que hacen aquellos que están en la posición de enseñar a los demás, como ellos enseñan, y la información que muestran a los otros.

En décadas recientes, los teóricos constructivistas han extendido su tradicional orientación del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboración al aprender. Es posible entender el constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de Vygotsky (Wood 1998:39)

El constructivismo social en educación y teoría del aprendizaje es una teoría de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situación social y la comunidad de quien aprende. La Zona de desarrollo próximo, desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea bajo el constructivismo social.

El término Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001. Como él mismo lo describe en una publicación propia, "en este modelo, los estudiantes no solamente pasan a través de un curso, como el agua a través de una tubería; sino que dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje."

Del constructivismo cognitivo al constructivismo social


Las ideas sobre el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo, fueron las precursoras del constructivismo, Gracias a Vigotsky, un psicólogo Bielorruso que vivió y trabajó bajo un ambiente Marxista, se hizo famoso por sus ideas sobre la mediación como una parte integral de la psicología del ser humano: "El hecho central sobre nuestra psicología es el hecho de la mediación" Vygotsky 1978:166).

A pesar de que su trabajo sólo hace referencia de su propia versión de la realidad, Vygotsky añadió que la importancia de discutir esta versión de la realidad con los demás es productiva para así, a través del proceso de mediación y llegar a un nivel más alto de verdad que haya sido probado socialmente (Derry)

Tengamos en cuenta que Coll considera a Piaget como uno de los fundadores de lo que actualmente se conoce como constructivismo ya que éste afirmó que, en realidad, el punto de partida de todo conocimiento no hay que buscarlo en las sensaciones ni en las percepciones, sino en las acciones; y el gran servicio que el análisis psicogenético puede prestar a la epistemología de las ciencias exactas es precisamente, el de restablecer la continuidad entre las operaciones (lógico-matemáticas o físicas) y las acciones, concebidas no bajo ese aspecto utilitario que han exagerado el pragmatismo y el bergsonismo, sino como el origen del propio acto de inteligencia.
Por lo tanto podemos afirmar que para Coll, el constructivismo no es, en sentido estricto, una teoría del desarrollo o del aprendizaje y aclara que la finalidad de la concepción constructivista es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Coll piensa así, por su incapacidad para distinguir los corpus teóricos de los constructos artístico, empírico o mágico-religioso. Desde luego que el constructivismo es una teoría, pero, para reparar en ello, es necesario identificar cuáles son las categorías y los conceptos que forman su entramado categórico-conceptual.
Sin embargo según Carretero, la idea central de toda la teoría de Piaget es que el conocimiento no es copia de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones impuestas por la mente del individuo; por el contrario es producto de una interacción entre estos dos elementos. Para Carretero, el constructivismo se basa en la idea de que el individuo —tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos— no es un simple producto del ambiente ni el resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se produce día a día como resultado de la interacción entre esos factores.
De igual manera para el mismo Carretero y Margarita Limón, el constructivismo es una posición en auge en la que convergen distintas aportaciones como la de Piaget y la de Vygotski, entre otras, y que dicha convergencia se beneficia del mutuo reconocimiento de los puntos en común aceptados por distintos enfoques que se derivan de ellas, pero también existen divergencias notables que se reflejan, por ejemplo, en la discusión actual sobre la obra de Vygotski.

Los mismos teóricos aclaran que tres cuestiones que no han sido suficientemente exploradas en la posición constructivista son las siguientes:
- Una definición precisa de la naturaleza del conocimiento previo, así como una teoría coherente y acabada del cambio conceptual.
- La especificación de las condiciones de aplicación de la concepción constructivista a las distintas materias escolares (por ejemplo, es obvio que no es lo mismo aprender física que aprender música, ¿pero tampoco lo es en cuanto a la metodología constructivista?)
- Los criterios de aplicación de los principios constructivistas al ámbito escolar cotidiano; es decir, el paso de unos principios generales al diseño del currículum y de la actividad en el aula (Rodrigo, 1997)
Llegando así a la conclusión, pero el mismo Carretero reduce su concepción del constructivismo al afirmar que la aplicación de la estrategia en la enseñanza de la ciencia consiste en que, antes de explicar un tema, sería preciso conocer cuál es la representación o ideas espontáneas que los alumnos tienen al respecto, a través de cuestionarios, entrevistas y el diálogo entre ellos. Carretero y Limón aseguran que existen tres tipos de constructivismos:
- El filosófico o epistemológico general, que ha inspirado el trabajo empírico de tipo psicológico y que, a su vez, se ha visto refrendado por éste.

- El que contiene las conclusiones que se han derivado de la investigación psicológica evolutiva o cognitiva sobre la adquisición de conocimiento.

- El de las implicaciones de dichas investigaciones para la actividad educativa y las investigaciones sobre condiciones en las que se aprenden y se enseñan los nuevos conocimientos. En este sentido, en el constructivismo filosófico se hace referencia a cómo el ser humano adquiere conocimiento.

Se pronuncia en este mismo sentido, para Flórez, en la posición filosófica constructivista, el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce. A su vez, en el constructivismo pedagógico se plantea que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración.

Por lo tanto para Carretero y Limón, el constructivismo es un tema que está presente en gran parte de los modelos, que inspiran las actuales propuestas del sistema educativo. Esos mismos teóricos afirman que el constructivismo surgió como una posición epistemológica sobre el origen del conocimiento, con un claro distanciamiento del racionalismo y del empirismo y dicen que la principal diferencia entre aquél y estos radica en que en el constructivismo se considera que nuestras teorías siempre pueden modificarse o cambiarse de tal modo que somos capaces de construir una nueva teoría, mejor que la anterior. Carretero y Limón continúan diciendo que entre los constructivismos identificados se puede contar el cognitivo, el terapéutico, el educativo y el evolutivo. Esos mismos teóricos aclaran que dentro de éstas dos últimas orientaciones se encuentra el constructivismo piagetiano, el socioeducativo y el sociocultural.

Apoyando lo expuesto con la aportación de Arnay, el constructivismo se ha introducido como marco conceptual que guía los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero se han dejado las materias y sus contenidos casi intactos. Nadie ha hecho pública la intención de que se eliminen las materias tradicionales —esta vez agrupadas por áreas en la educación primaria—, tampoco se han hecho cambios sustanciales en los contenidos disciplinarios seleccionados por la administración educativa. Las esencias disciplinarias se pierden, y continúa obedeciéndose a una visión escolástica del conocimiento.

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del aprendizaje. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, método y objetivos en el proceso de enseñanza.

La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas y en psicología. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y también en ejemplo, desde la instrucción se erigiría un contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenidos mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo.

El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho características: 1) el ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del contacto con múltiples representaciones de la realidad; 2) las múltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real; 3) el aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento dentro de la reproducción del mismo; 4) el aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas de una manera significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto; 5) el aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como entornos de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de una secuencia predeterminada de instrucciones; 6) los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la experiencia; 7) los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el contenido dependiente de la construcción del conocimiento; los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la «construcción colaborativa del aprendizaje, a través de la negociación social, no de la competición entre los estudiantes para obtener apreciación y conocimiento» (Jonassen, 1994).

En opinión de Siegel y Cocking (1977, citado en Sigue, 1978) el constructivismo es un concepto que se refiere a la actividad conceptual mediante la cual "en el transcurso de las interacciones con los objetos, las personas o los hechos un individuo construye una realidad de ellos. Esta construcción mental guía entonces las subsiguientes acciones con el objeto o con otros hechos".

En este recorrido el alumno realiza un proceso activo, que tiende a favorecer la adquisición del tipo de razonamiento científico que le interesaba de manera muy especial a Piaget, y que contrasta con la visión pasiva tradicional de otros modelos de aprendizaje. El alumno aprende manipulando objetos e información y estableciendo inferencias. En este proceso actúa como un científico, estableciendo hipótesis y tesis. Para Fosnot (citado por O'Loughlin, 1991) la enseñanza constructivista es un modelo "que enfatiza que los aprendices necesitan estar activamente implicados, para reflexionar sobre su propio aprendizaje, realizar inferencias y experimentar el conflicto cognitivo".

Un profesor constructivista que favorezca este proceso sería, en opinión de Fosnot (1987), el que asume "que el alumno debe tener experiencia en formular hipótesis y en predecir, manipular objetos, plantear cuestiones, investigar respuestas, imaginar, investigar e inventar, con la finalidad de que desarrolle nuevas construcciones. Desde esta perspectiva el profesor no puede asegurar que los aprendices adquieran el conocimiento sólo porque el profesor lo reparta; se requiere un modelo de instrucción activo y centrado en el aprendiz; el profesor ejerce como mediador creativo en este proceso". La actitud de este profesor es la de un investigador de la cognición y de los significados de los alumnos. El profesor es como un psicólogo que utiliza el método clínico de Piaget para conocer en qué medida el alumno representa el conocimiento y en qué estadio se encuentra. Éste fue el modelo favorecido durante muchos años por la entre nosotros denominada Pedagogía Operatoria.

Sin embargo esta actividad no se produce en el vacío, y al docente le sucede lo que a los antropólogos cuando realizan trabajo de campo. Se acercan al aprendizaje del alumno con un modelo, una referencia, una teoría subyacente de cómo es y ha de ser la realidad y de los valores que han de vehicular la enseñanza. Esta teoría guía su acción y tiende a universalizar el aprendizaje de los estudiantes. Pero además, la escuela como institución no es un centro en el que sólo se aprenden conocimientos. Es una institución reguladora, favorecedora de comportamientos y valores, que cumple con una función socializadora de primer orden, pues transmite esquemas de relación y de poder y representa un entramado de intereses que van más allá de los contenidos y de la conciencia que de ello puedan tener los alumnos y muchos profesores.

Una vez que el docente constructivista sabe "dónde" se encuentra el alumno, ha de promover el conflicto cognitivo como forma de aprender. De lo que se trata es de que los estudiantes sean conscientes de dónde parten (conocimientos previos) y de cómo desde la reflexión facilitada por el docente reorganizan sus experiencias en la dirección que les conduce hacia el conocimiento abstracto y al modo de razonamiento representado por el conocimiento científico formalizado matemáticamente. El aprendizaje ocurre (al igual que el desarrollo cognitivo) "a través de la reflexión y la resolución del conflicto cognitivo que pone en evidencia los niveles de comprensión inapropiados por parte del alumno" (Fosnot, 1987). En este proceso los alumnos deben construir respuestas más que buscar soluciones. En términos piagetianos, esto supone que en el proceso de enseñanza el alumno se ha de fortalecer, y que aprender se concibe más como lo que el alumno hace, que como algo que se le da desde fuera. El objetivo último del enfoque constructivista del aprendizaje es que el alumno llegue a construir representaciones abstractas del mundo a través de un proceso consciente de integración de la realidad, como resultado de la comparación consciente con las concepciones que ya posee. Este proceso fue denominado por Piaget como "descentración".

Habría que preguntarse cómo se constituye este criterio de referencia que conduce al estudiante a la objetividad y la abstracción y por el papel que juegan el docente y las disciplinas socialmente constituidas, de manera especial, las relacionadas con la Física y las Matemáticas. Por eso no ha de sorprender que cuando se realizan formulaciones curriculares con una orientación constructivista, a pesar de que se diga que se ha de tender a favorecer concepciones interdisciplinares o globalizadoras, el eje organizador de los contenidos se fundamente en la noción de las disciplinas articuladas como tales a finales del siglo XVIII. Esta concepción mediadora de las disciplinas se adapta a la visión cognitivista de una mente sin cuerpo, que construye los significados de la realidad de manera histórica y olvida que este tipo de conocimiento representa y consagra una determinada representación de la realidad y del individuo. Representación que nos ofrece una visión de la realidad dual (mente y cuerpo, sujeto y objeto); centrada en la racionalidad occidental; basada en la acumulación y clasificación de evidencias; verificada mediante la aplicación de un método experimental como única forma de conocimiento; sin referencias a construcciones sociales o representaciones colectivas e históricas, favorecedoras del Individualismo cognitivo" y competitivo del modelo de gobierno y de economía que desde entonces se afianza en Occidente. No hacer mención a estas implicaciones y a su adaptación a la sociedad y valores contemporáneos constituye un olvido sospechoso, como lo es que en las decisiones que se instrumentan no se expliciten las referencias sociales y culturales que les sirven de apoyo.

Qué presupone la concepción constructivista del aprendizaje

Lo primero que se desprende de este planteamiento es una noción de la mente y de la representación de la realidad dotada de un carácter universalista. Para la psicología evolutiva de orientación cognitiva, casi toda en la actualidad (Kagan, 1992), la cognición es una actividad mental en la cual las ideas son los objetos que la mente produce y que el investigador estudia. Pero como apunta O'Loughlin (1991), esta concepción y el juego de estadios y niveles que conlleva para valorar los resultados del proceso de conocimiento, supone una serie de asunciones sobre el desarrollo humano y la racionalidad que están vinculados a nociones de pensamiento como algo "lineal, descontextualizado, mental, organizado de manera jerárquica, normativo, carente de valores, tecnocrático." Esto hace que la mayor parte de las concepciones subyacentes en las investigaciones cognitivas sean reflejo de una actitud eurocéntrica, basada en la concepción occidental de la "razón", iniciada en Europa a finales del siglo XVIII. Noción en la que debían basarse las normas para el buen gobierno y el buen razonamiento, y que las potencias colonizadoras llevaron a otras culturas con afán de homogeneidad civilizadora. Al asumir como única una noción de mente y de razonamiento, se tiende a unificar bajo una metáfora que responde a una determinada concepción del mundo, formas diferentes de concebir el pensamiento y su génesis.

Esta concepción sobre la razón, nos conduce a otro ámbito. El conocimiento se nos presenta como algo que está y se produce "en" la mente, y responde a patrones y procesos universales. Sin embargo, ¿que sucedería si intentamos responder a la pregunta, qué es el conocimiento y cómo lo adquirimos? Es posible que, aun perteneciendo al mismo entorno cultural, nuestra biografía nos llevara a plantear formulaciones diferentes. Ello ocurre porque el conocimiento no opera como una realidad, sino como una representación, un significado socialmente construido, y por tanto su definición depende del lugar del que se habla y del momento histórico y la cultura a la que se pertenezca. El conocimiento "opera" desde un self (que representa la capacidad del individuo a pensar, desde un contexto, sobre sí mismo) histórica y culturalmente constituido.

El conocimiento es para cada individuo un proceso dialéctico que tiene lugar en contextos sociales, culturales e históricos específicos. No es que la mente se adapte al mundo, sino que éste (en cuanto cultura) contribuye a dotar de sentido a la propia noción de mente y a cómo la representamos. La cultura construye el significado de la mente y señala la pauta para las diferentes representaciones de dicha noción.

Desde estos supuestos, conocer no es algo que tenga que ver sólo con el recorrido hacia el pensamiento abstracto en los términos formulados por Piaget. Conocer también puede ser el proceso de examinar la realidad críticamente y de construir "visiones" y "versiones" no sólo ante la realidad presente, sino ante otros problemas y realidades. El modelo piagetiano, que es la referencia subyacente para la noción de constructivismo utilizada entre nosotros en el DC (Escaño y Gil, 1992), es para autores como Broughton (1981) u O'Laughlin (1991) un modelo conservador, en la medida en que el problema central de su epistemología es el de cómo llegamos a conocer la realidad en orden a adaptarnos a ella de manera satisfactoria.

Para que esta adaptación se lleve a efecto, el conocimiento se fija en términos de estadios y de niveles, lo que conduce a que el primer punto para organizar la intervención educativa sea "la necesidad de partir del nivel del desarrollo del alumno". Pero ¿en qué términos se establece este "nivel" de desarrollo?, ¿qué normatividad cultural y social se proyecta al establecerlos? Si sólo se refiere a criterios de "nivel" de tipo psicológico, ¿son éstos de tipo universal? Feldman (1980) ha planteado que el universalismo cognitivo es una ilusión, y Kagan (1992) ha puesto en evidencia que muchas de las investigaciones y afirmaciones de la psicología son respuestas a intereses y valores sociales dominantes.

Estos serían algunos de los fundamentos del constructivismo sobre los que habría que volver con mayor profundidad y análisis, dado que reclaman una revisión más extensa. Sin embargo, los temas señalados nos van a permitir acercamos a lo que todo ello supone en contextos de enseñanza.

Constructivismo educativo

La orientación constructivista tiene en la actualidad un papel muy importante en lo que se refiere a la investigación como a los procesos de reforma educativa en varios países del mundo. Los docentes y las instituciones educativas se enfrentan a nuevas demandas, lo que significa exigencias en su formación y desempeño. Concebir el aprendizaje fundamentado por construcciones complejas de conocimientos y no como una simple adquisición de habilidades y destrezas, requiere de profesionales capacitados, que consideren el cambio educativo y pedagógico modificado y adaptado a un nuevo marco global y plural de las sociedades.

 

Desde la perspectiva epistemológica, el aprendizaje constructivista constituye la superación de los modelos de aprendizaje cognitivos que hemos descrito anteriormente. Intenta explicar cómo el ser  humano es capaz de construir conceptos y cómo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en las “gafas perceptivas” (Novack, 1988) que guían sus aprendizajes. Esta guía será capaz de explicar el hecho de que un estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en las aulas, es decir que reconozca las similaridades o analogías, que diferencie y clasifique los conceptos y que “cree” nuevas unidades instructivas, combinación de otras ya conocidas.
Científicamente, la base de la teoría del aprendizaje constructivista se establece en la teoría de la percepción, sobre todo en la explicación de los fenómenos de ilusión óptica, y, por otra parte, en los modelos del procesamiento de la información propuestos por la psicóloga cognitiva para explicar la actividad o proceso constructivo interno del aprendizaje. Driver (1986) afirma que el aprendizaje constructivista subraya “el papel esencialmente activo de quien aprende”. Este papel activo está basado en las siguientes características de la visión constructivista:

  • a) La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos.

  • b) El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construcción de mapas conceptuales y la ordenación semántica de los contenidos de memoria (construcción de redes de significado).

  • c) La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas previas del sujeto.

  • d) Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar. El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. El aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia física, a partir de la cual construye los conceptos inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje; los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje. Desde este supuesto, metodológicamente se partirá de conceptos familiares al alumno y se tenderá a dar un enfoque globalizador del proceso y, finalmente, del aprendizaje compartido, mediante el empleo de la discusión y el contraste en el grupo-clase. ¿Qué sucederá en las escuelas cuando se apliquen las teorías sobre el aprendizaje constructivista? ésta es una tarea de difícil adivinación. Aún así, creemos que lo primero será el abandono del esquema fijista de explicación-examen que prima lo mecánico y repetitivo del aprendizaje. Lo segundo, la mejora de las condiciones escolares con la creación del ambiente propicio para el desarrollo de esquemas de conocimiento y de memorización por el alumno. Lo tercero, la aproximación del proceso de aprendizaje a los ritmos del desarrollo de cada alumno para desembocar en lo que aparece como una nueva dimensión del constructivismo, el aprendizaje autorregulado, es decir un aprendizaje individualizado y con fuerte proyección al contexto. Y, finalmente, un cambio radical en la mentalidad del maestro, concebido como creador de las condiciones propicias para que el alumno sea capaz de construir unos esquemas de conocimiento.

BIBLIOGRAFIA

Ausubel , D. (1963). La Psicología del Aprendizaje Verbal Significativo. Nueva York: Grune & Stratton.

Bybee, OR y Sund, RB (1982). Piaget para la enseñanza (2 ª Ed.). Colón, Ohio: Charles Merrill.

Vygotsky, LS (1962). Pensamiento y lenguaje. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.

Vygotsky, LS (1978). Mente en la sociedad. Cambridge, Massachusetts: Harvard UniversidadPress.

Wertsch, JV (1985). Cultura, Comunicación y Cognición: Perspectivas vygotskiana. Cambridge UniversidadPress.

por: Alanoca G. Teofilo

Principales Representantes del Constructivismo

abril 21, 2010, 10:45 am

http://lynuz.org/ciencias-de-la-educacion/pedagogia/principales-representantes-del-constructivismo/

©ITAM Derechos Reservados.
La reproducción total o parcial de este artículo se podrá hacer si el ITAM otorga la autorización previamente por escrito.


ESTUDIOS. filosofía-historia-letras
Invierno 1994 Primavera 1995


http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/letras39-40/texto09/sec_4.html

©ITAM Derechos Reservados.
La reproducción total o parcial de este artículo se podrá hacer si el ITAM otorga la autorización previamente por escrito.


ESTUDIOS. filosofía-historia-letras
Invierno 1994 Primavera 1995


http://www.clea.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=103&Itemid=237

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/aprendizaje/07_aproximacion_al_concepto_aprendizaje_constructivista.html

Escrito por: Víctor Santiuste Bermejo, Universidad Complutense de Madrid.

Tipos de Constructivismo

Por Isabel María Mayorga Jiménez

http://www.revistaeducativa.es/temas/documentos/tipos-constructivismo-660.asp
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