Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral




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Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral

Frida Díaz Barriga

Difícilmente puede hablarse de la existencia de un solo enfoque o metodología curricular capaz de dar respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el currículum y su praxis. Cabe, por tanto, una revisión de los fundamentos conceptuales y modelos más representativos de este campo, así como perfilar una propuesta metodológica más integral y flexible que las precedentes, con base en las dimensiones social epistemológica y psicoeducativa.

Presentación

En este artículo revisaremos algunos de los fundamentos conceptuales y modelos más representativos del campo del diseño curricular, sobre el que incide una diversidad de enfoques delimitados por fronteras no siempre claras, pero que, aun cuando tiene lugar un sobrelapamiento temporal, indican las diferencias de sus supuestos epistemológicos y conceptuales. Por consiguiente, las aproximaciones metodológicas son también diversas y, como veremos a continuación, en muchos casos se contraponen abiertamente.

Las décadas intermedias de este siglo vieron el inicio y consolidación de un campo de estudio y debate: la teoría curricular. Al mismo tiempo, surge el esbozo del que posteriormente se definiría como campo metodológico del diseño curricular, en el que encontramos principios o lineamientos gen‚ricos, cuya preocupación central era guiar la selección u organización de contenidos, para posteriormente adentrarse a definir objetivos, sistemas de instrucción y evaluación o bien para antagonizar francamente con dichas propuestas.

Ahora, en las postrimerías del siglo, y una vez que dejamos de lado la búsqueda de un"único camino correcto" (Perez Gómez, 1988) en materia de modelos curriculares, es posible hallar diferentes formas de abordar la problemática, que a pesar de ofrecer visiones interesantes y profundas aún son debatibles y fragmentarias, en alguna medida. Dificilmente podemos hablar de la existencia de un solo enfoque o metodología curricular capaz de dar una respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el currículum y su praxis.

Es por ello que, en principio, efectuaremos la revisión de diversas perspectivas en diseño curricular; posteriormente procuramos integrar, alrededor de las dimensiones social, epistemológica y psicoeducativa, una propuesta metodológica más integral y flexible que las precedentes. De antemano reconocemos que, aunque la intención originaria es integradora, como sucede con otras propuestas seguramente resultar parcial en la medida de las dificultades existentes para prever todas las situaciones y variables involucradas en un proceso tan complejo y no exento de contradicciones, como es el diseño del currículum.

En la literatura revisada en materia de diseño curricula, es frecuente encontrar confusiones y ambigedad entre los modelos curriculares y los modelos de instrucción. De esta forma, términos como currículum, plan de estudios, programas de estudios, instrucción y enseñanza se intercambian y ubican en un mismo plano. A pesar de considerar que abordar lo curricular (nivel macro del proceso educativo) debe necesariamente conducirnos al estudio de lo instruccional (nivel micro del mismo proceso), en este artículo nos enfocaremos al primer aspecto, retomando sólo cuando sea pertinente al segundo.

Concepciones curriculares y surgimiento de enfoques metodológicos para el diseño curricular no es intención de este texto ofrecer una relación histórica del desarrollo del campo del diseño curricular, como tampoco intentaremos hacer un glosario de las definiciones y clasificaciones existentes sobre el mismo. No obstante, si procederemos a esbozar el surgimiento de algunos de los enfoques o tendencias más representativas en este ámbito.

Pérez Gómez (op. cit.) ha identificado cinco enfoques básicos, de "relativa homogeneidad interna", asociados al desarrollo de la teoría y la metodología curricular. Dichos enfoques se consolidan con un sobrelapamiento temporal hacia las décadas de los años 60 y 70, notándose en los ochenta una fuerte crítica y reconceptualización de sus planteamientos.

De manera breve.

Los enfoques identificados por este autor son:

1. El Currículum como Estructura Organizada de Conocimientos.

Aquí, se hace énfasis en la función transmisora y formadora de la escuela, frecuentemente con base en una concepción disciplinar del conocimiento científico, orientado a desarrollar modos de pensamiento irreflexivo acerca de la naturaleza y la experiencia del hombre. De esta manera, la elaboración del currículum se centraría en la expresión de la estructura sustantiva y sint ctica de las disciplinas que lo fundamentan; la integración equilibrada de contenidos y procesos, de conceptos y m‚todos, así como el desarrollo de modos peculiares y genuinos de pensamiento (aprender a pensar).

Como ejemplos, se cita a Schwab, Phenix y Belth entre algunos de los autores más importantes de este enfoque.

2. El Currículum como Sistema Tecnológico de Producción.

El currículum se convierte en un documento donde se especifican los resultados obtenidos en el sistema de producción. Aquí, el currículum se elabora desde una concepción tecnológica de la educación. Como autores destacados de este enfoque, encontramos a Popham y Baker, que conciben al currículum y su diseño como una declaración estructurada de objetivos de aprendizaje; Mager, quien propone que dichos resultados se traduzcan en comportamientos específicos definidos operacionalmente: y Gagné, que aboga por la conformación de un conjunto de unidades de contenido susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto singular de condiciones de aprendizaje.

De esta forma, la elaboración del currículum se refiere a la especificación de intenciones, más que a la delimitación de medios o estrategias particulares. también puede citarse aquí a Johnson, quien no reduce su propuesta a objetivos conductuales, sino que incluye "toda aquella riqueza cultural que se considera apropiada para la supervivencia de la comunidad, a la vez que es susceptible de aprendizaje" (op. cit., p. 29).

3. El Currículum como Plan de Instrucción

En este enfoque se cita a autores como Taba y Beauchamp, quienes conciben al currículum como un documento que planifica el aprendizaje y, en este sentido, se diferencía de los procesos de instrucción a trav‚s de los cuales se desarrolla dicho plan.

Considera la elaboración y especificación de objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluación. Incide en el campo de la planificación racional de la intervención didactica en todas sus dimensiones, puesto que abarca tanto una teoría curricular como una teoría de la instrucción.

4. El Currículum como un Conjunto de Experiencias de Aprendizaje.

En contraposición a la idea del curriculum como programa de contenidos, se le concibe como un conjunto de experiencias educativas planificadas, propiciadas por el docente y la institución escolar. Se ubican aquí, con ciertos matices, las ideas de autores como Tyler, Saylor y Alexander.

5. El Currículum como Reconstrucción del Conocimiento y Propuesta de Acción.

En una marcada oposición a las posturas anteriores, centra la problemática curricular en el análisis de su práctica y en la solución de problemas. Postula la necesidad de integrar el currículum y la instrucción de una manera unitaria y flexible, que oriente la práctica. Así, se afirma la autonomía del docente y surge la exigencia de elaborar proyectos curriculares relevantes para el alumno. Como fases importantes para la elaboración de dicha propuesta educativa se propone planificar, evaluar y justificar el proyecto curricular. Pueden citarse los trabajos de Schwab, Eisner y Stenhouse como representativos de esta aproximación. Trata de lograr "una propuesta integrada y coherente que no especifica más que principios generales para orientar la práctica escolar como un proceso de solución de problemas" (op. cit. p. 33). Al acentuar el inter‚s por el estudio de los fenómenos que ocurren en el aula, se consideran tanto los aprendizajes explícitos y planificados, como aquellos no previstos. Esto permite distinguir la influencia de tres tipos de currícula: el formal o explícito, el oculto y el ausente.

Ya dijimos que no siempre es fácil clasificar a los autores tajantemente como pertenecientes a una u otra corriente. De manera general podríamos establecer al menos dos visiones opuestas en materia de diseño curricular: un enfoque curricular centrado en la racionalidad tecnológica y otro de carácter sociopolítico o reconceptualista, al que se le denomina enfoque crítico o alternativo, y tal vez una tercera opción, que no necesariamente está a la mitad del camino de las anteriores, lo cual constituye una visión psicopedagógica y constructivista de lo curricular.

Los autores y enfoques antes descritos pueden identificarse, en mayor o menor medida, con estas corrientes, que acentúan alguna de las dimensiones siguientes: sistémica y técnica, sociopolítica, psicoeducativa y epistemológica. más adelante se esquematizar n algunas metodologías curriculares vinculadas con estos enfoques.

Conceptos básicos en el ámbito del diseño curricular

El surgimiento del campo del diseño curricular, en opinión de Angel Díaz Barriga (1988), responde a una lógica de la eficiencia, sustentada en lo que este autor denomina "pedagogía industrial", que busca establecer nuevas relaciones entre la institución educativa y el desarrollo de las sociedades industriales. Es en las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, y conforme a una búsqueda del nuevo orden económico, donde la educación es vista como piedra angular del desarrollo. que se perfila el campo del diseño curricular.

Es en las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, donde la educación es vista como piedra angular del desarrollo, que se perfila el campo del diseño curricular.

Son varias las corrientes que a partir de ese momento determinan la concepción del Qué y el cómo del fenómeno educativo: la psicología conductista, la tecnología educativa, la enseñanza programada, el enfoque de sistemas, la psicometría, la teoría curricular cl sica y, en ese contexto, el diseño curricular que se desprende de esta última.

De esta forma, la teoría curricular y la aproximación metodológica que le subyace, se consolida como parte de una pedagogía estadounidense que busca promover una educación científica, en contraposición a la enciclopedista, cuyos nuevos valores son la "eficiencia" y la "democracia": Esta visión de lo educativo tiene un gran impacto en los países latinoamericanos, fuertemente influenciados, cultural, tecnológica e ideológicamente por la potencia hegemónica de la región. En particular, es notable la penetración de la teoría y modelos curriculares clasicos, la planeación educativa, la tecnología educativa y los modelos de evaluación que se les asocian.

Podemos decir que el campo del diseño curricular surge, en gran medida, a la par de los avances en materia de planeación educativa, y a partir de la década de los años 60' se le ubica como una subclase o subsistema de ésta. Desde el enfoque sistémico, se conceptualiza a la planeación educativa como "el proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas, permite la definición de cursos de acción y, a partir de ‚stos, determina los recursos y estrategias más apropiados para lograr su realización" (Llarena, McGinn, Fernández y Alvarez, 1981, p. 432).

Considerando la amplitud, importancia y repercusión que se pensaba podría tener la planeación educativa, prevalecía el propósito de hacerle trascender a las reas académica, administrativa, física y financiera.

Algunas de las propuestas más relacionadas, a partir del abordaje sistémico de los problemas educativos, con lo que posteriormente se diferenciaría como campo de planeación y diseño curricular, resaltan una serie de elementos que integran y definen el proceso: los supuestos, las dimensiones y las fases de dicha planeación. Enseguida, retomaremos algunas de las conceptualizaciones de mayor importancia en esta dirección.

De acuerdo con Taborga (1980) y en el contexto de la planeación universitaria, ésta debiera realizarse bajo cuatro supuestos:

Epistemológico, puesto que "la planeación se fundamenta en el principio de racionalidad" y abarca tanto los fundamentos conceptuales del acto de planear, como los metodos de conocimiento aplicados en el proceso.

Axiológico, ya que se asumen siempre determinados valores para validar y orientar el proceso, para diseñar opciones de acción y establecer criterios de selección y evaluación de las mismas.

Teleológico dado que la planeación está condicionada por fines, metas y objetivos determinados.

Futurológico puesto que la planeación tiene un carácter anticipatorio, busca proyectar cambios cualitativos en la realidad, en congruencia con los ideales buscados.

En la actualidad el desarrollo curricular se inclina por privilegiar la función del docente como mediador del aprendizaje y el papel de la interacción entre los alumnos.

Aun dentro de un esquema de corte funcionalista, los teóricos de la planeación educativa trataron de ubicarla en la problemática y necesidades vigentes del sector educativo y en su interconexión con la sociedad. Así, se postulan una serie de dimensiones. social, técnica, política, cultural, prospectiva, económica, etc., que establecen los marcos de referencia y variables intervinientes a considerar en el acto de planeación educativa. Cada una de esas dimensiones tendría un peso importante, bajo los considerandos siguientes (Llarena, et al, op. cit.):

Dimensión social. Donde se impone el análisis y participación de los grupos humanos involucrados en el proceso.

Dimensión técnica. Supone la necesidad de emplear conocimientos organizados y sistemáticos derivados de la ciencia y la tecnología.

Dimensión política. Hace referencia a la ubicación en un marco jurídico-institucional que respalde las acciones de planeación.

Dimensión cultural. Entendida como una influencia de contexto, marco de referencia, sujeto de identidad o alternativa en el sistema de valores.

Dimensión prospectiva. Busca incidir en el futuro, haciendo posible planteamientos inéditos, nuevas realidades y, en este caso, nuevos sistemas educativos.

Siguiendo esta línea de análisis, describiremos ahora las fases de la planeación educativa, que en cierta forma corresponden a los diversos momentos en que se da el proceso educativo:

Diagnóstico análisis de la naturaleza del problema

Diseño y evaluación de las opciones de acción

Implantación

Evaluación

Estas fases guardan estrecho vínculo con las propuestas por autores para el caso del diseño curricular. En la figura 1 se esquematiza la posible interrelación entre las fases y dimensiones de la planeación educativa, integrando diversos aspectos y posibles sectores involucrados.

A continuación revisaremos algunas conceptualizaciones sobre el término diseño curricular y sus relaciones con los procesos de planeación educativa, diseño instruccional, enseñanza y formación docente, entre otros.

Para autores como Johnson (1970) o Gagné (1967) el diseño del currículum implica especificar una estructura de objetivos de aprendizaje buscados.Para Taba (1976) exige la identificación de los elementos del currículum, sus relaciones, los principios de organización y las condiciones administrativas necesarias para implantarlo. Saylor y Alexander (1970) consideran que el diseño curricular es equiparable a la organización estructural requerida para seleccionar, planificar y realizar las experiencias educativas en la escuela. Beauchamp (1977) menciona dos dimensiones fundamentales en el diseño curricular: los elementos y los modos de organización de los mismos. Retomando a Tyler (1979, p. 78), el diseño curricular trata de dar respuesta a las siguientes cuestiones:
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