Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral




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fecha de publicación16.01.2016
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La función del currículo es guiar la enseñanza, entendida como una interacción entre el agente de enseñanza y los estudiantes, quienes deben realizar actividades con un contenido cultural. En todo currículum debe haber una fase de evaluación que incluya los aspectos anteriores y permita encontrar los errores estructurales y las omisiones de la selección de contenidos.

La enseñanza se deriva del currículum; su efectividad está presentada en las metas que en ‚l se proponen.

En Johnson es importante revisar la clara distinción que hace entre los dos sistemas did cticos b sicos: el de desarrollo del currículum y el sistema de instrucción, los cuales vincula estrechamente. Su modelo de diseño curricular puede representarse en el esquema de clasificación que aparece en la figura 4.

Este autor especifica en tres planos los resultados de aprendizaje deseados:

Conocimientos hechos, conceptos y generalizaciones.

técnicas cognitivas y psicomotrices.

Valores normas y actitudes.

Conviene resaltar que para Johnson los resultados del aprendizaje no se restringen a objetivos conductuales observables, pues el diseño curricular no se agota en la planificación de actividades de enseñanza orientadas al entrenamiento, también incluye acciones tendientes a formar y educar ciudadanos.

De la revisión de los tres autores mencionados, queremos resaltar que de ellos emerge lo que después constituir por varias décadas las constantes del diseño curricular: la elaboración de objetivos de aprendizaje, la conducción de un diagnóstico de necesidades para fundamentarlo y la especificación de un modelo instruccional, usualmente sustentado en la tecnología educativa, como vía para la instrumentación del proyecto curricular.

No queremos omitir a otros destacados teóricos que también marcaron momentos de transición importantes en la teoría y el diseño curricular (Beauchamp, Bellack, Saylor y Alexander, Phenix, etc.), pero creemos que en mayor o menor medida su labor es la de continuadores del pensamiento tyleriano, introduciendo en algunas ocasiones aportaciones de marcada relevancia.

Así, por ejemplo, el abordaje del primer paso del modelo de racionalidad tecnológica propuesto por Tyler, encuentra un mayor desarrollo en el trabajo de autores como Mager. Popham y Baker o Benjamín Bloom. El trabajo en organización y secuenciación de contenidos se expresa en las técnicas de análisis de contenido (D'Hainaut, LeXuan, Morganov, etc.). El desarrollo de sistemas de evaluación y planificación de la instrucción también logra notables repercusiones en las décadas subsecuentes (Chad-wick, Astin y Pannos, Kauffman, Weiss, Gagné, entre otros).

Estas propuestas, conceptualizadas gen‚ricamente como modelos de planificación racional o tecnológicos, han hecho aportaciones sin duda importantes a la práctica del currículum: la búsqueda de claridad y precisión, el interés por dar coherencia e integrar los elementos curriculares, el alejamiento de prácticas intuitivas y asistemáticas poco fundamentadas, etc.

No obstante, también son objeto de importantes críticas. Al apoyarse en una racionalidad tecnológica en ocasiones reduccionista, su visión del fenómeno educativo se presenta demasiado mecanicista, simple y fragmentada (Pansza, 1981: Díaz Barriga, 1984). La complejidad y multideterminación de los procesos de aprendizaje, y de los intercambios humanos que en éstos ocurren, dificilmente puede ser abarcada en objetivos conductuales, observables y medibles. Es difícil departamentalizar el comportamiento en dominios independientes: la evaluación cuantitativa, que hace énfasis en los aprendizajes memorísticos, deja de lado los resultados del aprendizaje más valiosos, etc.

Finalmente, debemos cuidar el no desvirtuar los alcances y limitaciones de las propuestas anteriores, y evitar caer en el error de concebir el campo del diseño curricular simplemente como una tecnología para elaborar planes y programas de estudio, ya que estaríamos omitiendo los problemas conceptuales, epistemológicos y sociales que están presentes en el desarrollo de dichas propuestas. "detrás de cada propuesta instrumental subyace un tipo de sociedad que se postula a trav‚s de la educación "(A. Díaz Barriga, 1988, p. 7).

Con la intención de dar seguimiento a las aplicaciones de las propuestas curriculares de los autores "clásicos" antes revisados, en el siguiente apartado se presentarán algunas propuestas metodológicas de autores latinoamericanos inspiradas en el trabajo de aquéllos y que recibieron, asimismo, el influjo y el enfoque sistémico. No obstante, en algunos casos representan también esfuerzos importantes por adaptarse a las condiciones prevalecientes en las sociedades e instituciones educativas de América Latina.

Metodologías curriculares desde un aborda je tecnológico y sistémico

1. Propuesta de Raquel Glazman y María De Ibarrola.

Esta propuesta, dirigida al diseño de planes de estudios de las licenciaturas universitarias, viene a ser una importante expresión de los planteamientos de Tyler y Taba, tratando de adaptarlos al diseño curricular en el contexto latinoamericano.

En principio, debe aclararse la distinción entre plan de estudios y currículum, pues el primero vendría a ser una especie de síntesis instrumental a nivel formal respecto del segundo.

Las autoras definen al plan de estudios como "el conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades funcionales y estructurados de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesión" (Glazman y de Ibarrola, 1978, p. 28).

El modelo que proponen puede dividirse en cuatro etapas:

Determinación de los objetivos generales del plan de estudios.

Operacionalización de los objetivos generales, que incluye dos subetapas:

2.1. Desglosamiento de los objetivos generales en objetivos específicos: estos objetivos constituyen el nivel último del plan de estudios.

2.2.Agrupación de los objetivos específicos en conjuntos, los cuales constituirán los objetivos intermedios del aprendizaje. Estos objetivos son los propios cursos.

3. Estructuración de los objetivos intermedios. Incluye las siguientes subetapas:

3.1 Jerarquización de los objetivos intermedios.

3.2 Ordenamiento de los objetivos intermedios.

3.3 Determinación de metas de capacitación gradual.

4. Evaluación del plan de estudios. Incluye como subetapas:

4.1 Evaluación del plan vigente.

4.2 Evaluación del proceso de diseño.

4.3 Evaluación del nuevo plan.

En esta propuesta se hace hincapié en que los planes de estudio deben elaborarse de manera verificable, sistemática y continua. Verificable no tanto en función de opiniones o intereses particulares, sino con base en una fundamentación.

Sistemática, por el hecho de que se considera que cada decisión afecta al plan en su totalidad. Continua, porque asume la imposibilidad de evaluar un plan de estudios por tiempo indefinido, pues de ser así, no se respondería a las necesidades sociales e individuales.

En la elaboración de planes de estudios, es posible distinguir entre los resultados que se persiguen y la organización de recursos, procedimientos y formas administrativas para lograrlos. La selección y determinación de dichos resultados depende en gran medida de condiciones externas a las instituciones educativas, como serían "el profesional, el alcance de las disciplinas, la práctica profesional, las necesidades sociales, la legislación educativa, los principios del aprendizaje..." (Glazman y De Ibarrola, 1978, pp. 14-15). detrás de cada propuesta instrumental subyace un tipo de sociedad que se postula a través de la educación.

Gran parte de las críticas vertidas antes en torno a los modelos curriculares por objetivos, son v lidas en este caso.

Las propias autoras, varios años después, recapitulan en gran medida la propuesta anterior (Glazman y De Ibarrola, 1983), argumentando que es imposible aprehender una realidad social y educativa por los medios comúnmente propuestos de control administrativo, más que académico, que se ejerce por medio de los objetivos, de los sistemas de evaluación y por la prioridad otorgada a la representación y no a la participación.

Así, opinan que la alternativa medular para convertir un plan de estudios en el punto de partida y la expresión concreta de un proyecto curricula consiste en cambiar la "representación" de los distintos sectores de la institución dentro de una pequeña comisión, por una "participación" efectiva basada en una reflexión continua de los cuerpos colegiados sobre su realidad escolar cotidiana (Glazman y De Ibarrola, 1983, p. 286).

2. Propuesta curricular de J.A. Arnaz (1981)

Este autor postula una metodología de desarrollo curricular que ha tenido amplia difusión en las instituciones educativas de nivel superior, la cual consta de las etapas siguientes.

1. Elaboración del curriculum, que divide en las fases:

1.1 Formulación de objetivos curriculares tomando como criterios esenciales la delimitación necesidades, las características del alumno a ingresar y la elaboración de un perfil del egresado.

1.2 Elaboración del plan de estudios.

1.3 Diseño del sistema de evaluación.

1.4 Elaboración de cartas descriptivas para cada curso.

2. Instrumentación de la aplicación del currículum, considerando entrenamiento de profesores, recursos didácticos, ajustes al sistema administrativo, etc.

3. Aplicación del currículum.

4. Evaluación del currículum (el sistema de evaluación, las cartas descriptivas, el plan de estudios y los objetivos curriculares).

Es evidente la influencia del enfoque sistémico en esta propuesta metodológica; sin embargo, es de los pocos autores que incluyen explícitamente la capacitación docente y la especificación de un perfil del egresado en términos de objetivos terminales. Su visión de la evaluación curricular se restringe a elementos internos, dejando de lado el análisis de la posible repercusión social del egresado.

3. Propuesta curricular de V. Arredondo (1979)

Otra metodología emparentada con el enfoque sistémico y los planteamientos de los cl sicos del curriculum. pero que presenta una marcada orientación hacia el estudio de la problemática de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional, es la que Víctor Arredondo desarrolló en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). respecto de la reestructuración de la carrera de psicología. Comprende las fases siguientes:

análisis previo: aquí se realiza una evaluación del currículum vigente.

Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio profesional del psicólogo.

Delimitación del perfil profesional del psicólogo.

Mercado de trabajo del profesional egresado.

Recursos Institucionales.

análisis de la población estudiantil.

Este modelo es de los pocos que contemplan estudios de seguimiento a los egresados e incluyen estrategias para la evaluación externa de la propuesta curricular.

Dentro de esta línea de trabajo existen otras metodologías de diseño curricular, la inmensa mayoría centradas en educación superior (vgr. Acuña, Vega, Lagarde y Angulo, 1979; Ribes y Fernández, 1979; Villareal, 1980 entre otros).

Metodologías Curriculares desde un abordaje crítico y sociopolítico

Denominamos metodologías de corte crítico o sociopolítico a una serie de propuestas que en realidad tienen muy diversos orígenes e intenciones. No obstante, comparten el rechazo a los enfoques tecnológicos, a la visión psicologicista del currículum y se centran en el vínculo instituciones educativas-sociedad y resaltan la problemática social, política e ideológica de lo curricular.

De alguna manera, podemos caracterizar a estas propuestas como altamente flexibles e inacabadas, ya que requieren de la asimilación de la historia, cultura, conocimientos, tradiciones, valores, ideología, etc. que se desprenden del contexto social particular donde está inserta una institución escolar concreta. Así, son propuestas que se reconstruyen situacionalmente, para cada escuela en lo particular.

1. Propuesta de Stenhouse

En contraposición al modelo curricular por objetivos, Stenhouse (1975) considera que es posible un diseño curricular racional, fundamentado en la especificación de contenidos y principios de procedimiento.

Su modelo hace , hincapi‚ en la relevancia de los contenidos vinculados a procesos de investigación y solución de problemas orientados a que el docente y los alumnos deriven metodos de pensamiento creador, trascendiendo la simple acumulación de saberes acabados. En consecuencia. señala que no deben preespecificarse ni los objetivos ni los contenidos curriculares, por el contrario, es preciso plantearseroblemas y temas relativamente amplios para que los sujetos elaboren no sólo el currículum, sino las estrategias y procesos requeridos para solucionar las problemáticas que les son relevantes.

Rechaza abiertamente la currícula enciclop‚dica, su propuesta está enraizada en un cuestionamiento profundo de la (...). Su éxito sería imposible mientras no cambiaran la filosofía y condiciones de operación prevalecientes en la educación tradicional. Encierra una serie de problemas de orden conceptual y práctico en su aplicación, particularmente, problemas como la formación y cambio de actitudes en el docente y los alumnos, las formas de evaluar y la instrumentación did ctica podrían convertirse, en experiencias fallidas.

2. Enfoque Reconceptualista

En este caso tenemos una serie de ideas que, aunque se antojan bastante similares, ala propuesta de Stenhouse, van más all y se sitúan en el extremo contrario a las posiciones tecnológicas. Al retomar postulados de autores como Apple, Giroux, McLaren y, particularmente Schwab (en P‚rez Gómez, op. cit.), se manifiesta una franca ruptura con las concepciones antes revisadas. Sin embargo, encontraremos en este enfoque una ausencia real de diseño curricular fijo y estructurado.

Esta línea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenautico y la metodología etnográfica y naturalista (Carlos, 1988), considera de índole práctica y no teórica los problemas que definen el diseño y desarrollo del currículum.

Debe admitirse que los primeros no se subordinan a los segundos, además de aceptar la ambigedad e imprevisión inherente en las cuestiones curriculares. De éstas, hacen énfasis el currículum vivencial y el oculto no el formal.

El método adoptado (que no es una metodología de diseño curricular) en la acepción planteada en este artículo es la deliberación o razonamiento práctico, que consiste en identificar las cuestiones a resolver e individual y colectivamente establecer las bases para decidir y elegir las bases para decidir y elegir las alternativas disponibles. Su propósito principal consiste en la resolución de problemas prácticos de la vida cotidiana. El proceder de esta forma no implica un abordaje intuitivo o del sentido común; debe descansar en la utilización del conocimiento científico, pero bajo los supuestos de una pluralidad teórica, tolerancia a la ambigedad y coexistencia de posiciones ecl‚cticas. Pueden considerarse los elementos curriculares que preocupan a los otros enfoques (objetivos, contenidos, secuencias, métodos, etc.), pero en esta postura no son los actores principales y, más bien, quedan subordinados al proceso de solución de problemas actuales de cada institución y cada aula. Por otro lado, las soluciones son vistas como provisionales, circunstanciales y tentativas.

3. Propuesta curricular Modular por Objetos de Transformación

Marca un hito en la concepción y la práctica educativa de las instituciones de educación superior en la década de los años setenta. Conocida como propuesta "alternativa", en oposición al modelo tecnológico o de la pedagogía norteamericana, es resultado de una experiencia de elaboración de planes de estudios y construcción de nuevos enfoques curriculares (A. Díaz Barriga, 1988). Fue desarrollada en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), plantel Xochimilco (México), en un intento por afrontar de manera diferente la problemática curricular desde categorías propias, como práctica profesional, enseñanza modular, objetos de transformación, entre otras (Guevara Niebla, 1976).
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