Aproximaciones metodológicas al diseño curricular hacia una propuesta integral






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fecha de publicación16.01.2016
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En esta propuesta, los requisitos que se establecen para la elaboración de un plan de estudios se integran en las etapas siguientes:

Marco de referencia del plan.

Determinación de la práctica profesional.

Estructuración curricular.

Elaboración de módulos.

Evaluación del plan de estudios.

Cada una de estas fases intenta ser la contraparte de las etapas gen‚ricas usualmente incluidas en los modelos tecnológicos. En la figura 5 se contrastan ambos enfoques, de acuerdo con la denominación de A. Díaz Barriga (1988): teoría curricular estadounidense y teoría curricular por objetos de transformación.

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Considera que en vez de realizar un diagnóstico de necesidades, como en la acepción propuesta por Taba -que a fin de cuentas sólo encubre la realidad social y v lida una postura hegemónica- es más apropiado el establecimiento de un marco de referencia, que consiste en lograr una aproximación a la evolución histórica de las prácticas profesionales, mediante el análisis de la formación económico social en que se llevan a efecto.

Cuestiona también el que el contenido por enseñar se delimita a partir de lo que el campo ocupacional demanda, lo cual encierra un peligro: se descuida la formación conceptual en aras de una visión profesionalizante y técnica.

Esta propuesta se opone al diseño curricular por asignaturas, que parte de una visión epistemológica de las disciplinas o campos del conocimiento y puede caracterizarse como positivista, desarticulada y fragmentaria.

Como contraparte, aboga por el diseño curricular modular por objetos de transformación, que consiste en la integración del contenido a partir de un problema de la realidad, que se toma como tal, en su totalidad y como proceso, para explicarlo por la vía de la acción sobre él, mediante el estudio interdisciplinar.

En cuanto a la conformación de un mapa curricular formal integrado por cartas descriptivas, la propuesta de la UAM-Xochimilco considera más adecuado elaborar un programa analítico, el cual el maestro puede posteriormente interpretarlo en función del contexto particular donde desarrolla su actividad.

Por otra parte, el problema de la evaluación curricular parece no haberse resuelto satisfactoriamente; no existe el rigor conceptual debido y resalta los aspectos eficientistas e internos del currículum.

Para finalizar esta sección, recogemos algunas reflexiones de A. Díaz Barriga en el sentido de que esta propuesta curricular, tanto en su concepción como en su práctica, no logra aún constituirse en la alternativa global que pretendió oponerse a la teoría curricular cl sica: "Esta afirmación suponía la existencia de una pedagogía latinoamericana, con un carácter propio, conceptualmente autónomo y articulado con premisas epistemológicas diferentes a las de los países desarrollados" (op. cit., p.9).

Aunque es innegable que los autores latinoamericanos han desarrollado ideas originales, las tendencias educativas predominantes siguen siendo impuestas por los países desarrollados, y en el caso de América Latina la corriente norteamericana es la de mayor peso.

Metodología Curricular desde un enfoque constructivista

Otra vertiente importante de desarrollo curricular la constituyen los trabajos vinculados al constructivismo psicológico. Esta concepción postula que el conocimiento se produce mediante un prolongado proceso de construcción, elaboración de esquemas, modelos, teorías, que inducen al aprendiz a su contrastación y replanteamiento.

Un trabajo representativo de esta vertiente es el de César Coll (1987-1990), quien ha dirigido el proceso de reforma curricular de la educación básica española. Esta propuesta adquiere un matiz especial, dado que las revisadas anteriormente se orientan, en su mayoría, a la educación superior.

Sin dejar de reconocer el peso que tienen en la estructuración del currículum escolar los aspectos antropológicos, disciplinares, pedagógicos y sociales, el autor desarrolla los de tipo psicológico ya que, en su opinión, afectan a todos los elementos configurativos del currículum.

Considera conveniente disponer de un modelo de diseño curricular base, unificado para toda la enseñanza obligatoria (desde preescolar hasta secundaria, en las modalidades normal y especial) que responda a principios b sicos y adopte una misma estructura curricular en dichos niveles. Por supuesto, se acepta que a la par debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a cada situación particular.

El marco de referencia del modelo lo constituyen los enfoques cognitivos en sentido amplio, destacando los siguientes: la teoría gen‚tica de Jean Piaget: la teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores de Vygotsky: la psicología cultural de Michael Cole: la teoría del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel: la teoría de la asimilación de Mayer: Las teorías de los esquemas inspiradas en el enfoque del procesamiento humano de información, y la teoría instruccional de la elaboración de Merrill y Reigeluth.

Postula la existencia de ciertos universales cognitivos (vgr. la capacidad de generalizar, recordar, formar conceptos, razonar lógicamente, etc.), pero su puesta en práctica efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que brindan las experiencias educativas, mismas que modular en el desarrollo personal.

Para Coll, el currículum escolar es una subcategoría de prácticas educativas, que coexiste con otras no menos importantes (la educación familiar, la influencia de los medios masivos de comunicación, las actividades de recreación, etc.).

Aunque es innegable que los autores latinoamericanos han desarrollado ideas originales, las tendencias educativas predominantes siguen siendo impuestas por los países desarrollados.

El modelo de Diseño Curricular Base asume una concepción constructivista del aprendizaje escolar, en tanto sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar. Es también una concepción constructivista de la intervención pedagógica, pues deben crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que construye el estudiante sean los más correctos y ricos posible.

Asimismo, el Diseño Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los resultados de una serie de análisis socio-antropológicos, psicológicos, pedagógicos y epistemológicos. A partir de ahí, establece tres niveles de concreción: primero, se especifican los objetivos generales del ciclo, las reas curriculares pertinentes, en función de las cuales define objetivos generales y terminales: simultáneamente, delimita bloques de contenido y orientaciones didácticas para dichas areas.

Los bloques de contenido se desglosan en: hechos, conceptos y principios: procedimientos, y valores, normas y actitudes.

En el segundo nivel de concreción se realiza el análisis y secuenciación de los bloques de contenido. Finalmente, en el tercer nivel, deben desarrollarse ejemplos de programación atendiendo a los diversos supuestos establecidos.

En la figura 6 se presenta la estructura del Diseño curricular Base que propone Coll. Esta se complementa con la figura 7, que incluye la representación de la estructura interna del primero y segundo nivel de este modelo.

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Hasta ahora, hemos revisado diversos enfoques y propuestas relativas al proceso de diseño curricular. A continuación trataremos de retomar los aspectos clave de las mismas, en un intento por articular una propuesta curricular de corte heurístico, integrada alrededor de cuatro ejes: social, epistemológico, psicoeducativo y t‚cnico.

Dimensiones de una propuesta de Diseño Curricular

Iniciaremos puntualizando los aspectos que sustentaron la propuesta de diseño curricular. Estos los ubicamos en las siguientes dimensiones:

Dimensión Social. El contexto social, con todas sus implicaciones políticas, económicas y estructurales, influye significativamente en el entorno educativo. Así, el currículum debe promover la adquisición de saberes que tengan significación y relevancia en la solución de problemas críticos y cotidianos, incidiendo decidida y explícitamente en la formación crítica, humanista y social de los estudiantes (A. Díaz Barriga, 1988; Pérez Gómez, 1981: F. Díaz Barriga, 1987).

Dimensión Epistemológica. Nos remite a la necesidad de considerar la naturaleza del conocimiento y los procesos genéticos de su construcción. Esta se da en dos vertientes:

a) La relativa al estudio de los aspectos sint cticos y semánticos del conocimiento (su forma y contenido): la identificación de la estructura sustantiva de las diferentes disciplinas; los procedimientos y métodos existentes para elaborar y contrastar las elaboraciones teóricas, etc., que son requisitos importantes para diseñar el currículum (Pérez Gómez, 1981, A. Díaz Barriga, 1988).

b) El estudio de la forma en que los alumnos construyen y transforman su conocimiento, en concordancia con las capacidades reales (ejecución) y potenciales (competencia cognitiva) en determinada etapa del ciclo vital de un estudiante (F. Díaz Barriga, 1987).

Dimensión Psicoeducativa. Esta nos introduce al terreno de las teorías del aprendizaje, de la instrucción, de la motivación humana, llev ndonos a cuestionar los modelos psicopedagógicos y de formación docente, en un intento por derivar de ellos estrategias, materiales, instrumentos de evaluación, din micas de trabajo, etc., aplicables en el aula.

Dimensión técnica. Hace referencia a los lineamientos procedurales aplicables en cuestiones de diseño curricular. Nuevamente, ser mucho más útil un enfoque heurístico (abierto, flexible, adaptable) que uno algorítmico (en el sentido de recetas lineales, rígidamente prescritas).

En primer lugar, debemos recordar que los supuestos bajo los que se conforma y analiza el currículum son de carácter socio político. Por consiguiente, en el proceso de diseño curricular es necesario conducir un análisis sociológico y comparativo de la currícula, para cuestionar precisamente sus implicaciones y su repercusión social.

Es indispensable integrar a nuestra propuesta metodológica de diseño curricular un marco social que permita valorar aspectos como quién decide, Qué y a quién se enseña, el porQué de la organización y jerarquía de las diversas areas y temáticas de conocimiento, el cómo de las políticas de admisión y promoción de los estudiantes, entre muchos otros asuntos. En el currículum convergen, de alguna manera, los valores y sistemas de poder de la escuela y la sociedad, convirtiéndose en un mecanismo de control social (Eggleston, 1977).

Estamos ciertos de que la práctica del currículum implica mucho más de lo que está explicitado formalmente en el plan de estudios: sabemos que hay una diferencia importante entre las propuestas curriculares "oficiales" y la práctica cotidiana del aula. En el plano del diseño y desarrollo del currículum, esto implica conciliar las necesidades y características de docentes y educandos con los contenidos y requerimientos curriculares normativos.

Esta situación nos conduce a otra de las reas polémicas en cuestiones de diseño curricular: la participación del docente y los alumnos en la toma de decisiones en las diversas etapas de la creación y puesta en marcha de un proyecto curricular.

La propuesta que buscamos conjuntar aboga por una participación activa y trascendente en el proceso curricular de todos aquellos que estar n involucrados en su práctica, pero aclarando el papel y el lugar que a cada uno corresponde en los diversos momentos y espacios del proyecto curricular.

El análisis epistemológico de las disciplinas que sustentan el diseño de un currículum se asocia a cuestiones como las siguientes:

Qué conocimientos son necesarios en el currículum (quiénes determinan la necesidad de ellos y conforme a Qué criterios).

Cómo abordan sistemáticamente el problema del conocimiento en el currículum (cómo se construyen y transmiten las disciplinas).

Qué procesos mentales realiza el alumno (cómo articular conocimiento y afecto).

Qué límites impone la disciplina en la captación de la realidad social (Pansza, 1988).

Galán Giral define a una disciplina como "equivalente a aquellas unidades del conocimiento social que poseen un discurso propio, que especifica el objeto de conocimiento del que habla y que adoptó diferentes niveles de estructuración" (1983, p.27). El discurso curricular, bajo esta concepción, tiende a reordenar, fragmentar, marcar rupturas a la par que continuidad en el conocimiento científico y social, originando otro discurso que aborda el mismo objeto de conocimiento pero de manera diferente.

La problemática resulta aún más compleja si tomamos en cuenta a quienes piensan que no es posible una visión integrada e interdisciplinar del contenido curricular, puesto que las disciplinas se han desarrollado históricamente en relación con objetos de conocimiento diferentes y conformaron categorías teóricas y metodologías de trabajo propias.

Otro problema importante, de orden epistemológico, es la visión del conocimiento científico que se presenta usualmente al alumno, sin especificarle que es resultado de procesos divergentes de pensamiento, permeados de un carácter social e histórico, donde es factible hallar aciertos y errores, y que, por tanto, no ofrece verdades absolutas.

Debe tenerse presente que los supuestos bajo los que se conforma y analiza el currículum son de carácter sociopolítico.

En otro orden de ideas, consideramos en esencia v lidos los principios que propone Coll para el desarrollo del currículum desde una aproximación constructivista. Si lo deseamos, agregar que ‚stos conjuntan preocupaciones de orden epistemológico, en su segunda vertiente, con aspectos de tipo psicológico, Por consiguiente, en el diseño del currículum plantearíamos como metas:

Promover el desarrollo intelectual y personal de los alumnos, ofreciéndoles experiencias curriculares que los induzcan al aprendizaje significativo, a la formación de esquemas conceptuales coherentes y flexibles, a aumentar su capacidad de resolver problemas dentro y fuera del ámbito escolar.

Fomentar el desarrollo del pensamiento crítico, autorreflexivo y creativo, como manifestación de una visión del mundo madura, comprensiva y científica.

En las consideraciones de tipo psicológico, no podemos dejar de incluir el desarrollo de habilidades y actitudes favorables hacia el estudio y el conocimiento, que permitan al estudiante formarse una cosmovisión amplia de su realidad y lo induzcan a intervenir en ella. Esto lo asociaríamos al desarrollo del metacurrículum, que se relaciona con el "aprender a aprender" y postula que en todos los niveles educativos debe afrontarse no sólo el Qué, sino el cómo del aprendizaje (Díaz Barriga y Aguilar, 1988). La adopción de un enfoque metacurricular se traduce en un currículum que pone maya énfasis en la formación que en la información, dando apertura a las diferencias individuales y estilos de aprendizaje de los alumnos.

En cuanto a la dimensión técnica, ya anotamos de sobra que no debe considerarse el diseño del currículum como una cuestión puramente técnica. No obstante, sí es indispensable proceder con un plan claro, organizado y sistemático.

Para concluir esta sección, retomaremos las conclusiones del Coloquio Internacional de Diseño curricular celebrado en 1981, donde se propuso que, independientemente de la metodología utilizada, es necesario que toda decisión en torno al currículum sea:

Verificable en función de:

a) el contexto socioeconómico;

b) el avance del conocimiento y el ejercicio de las profesiones:

c) la institución que propicia el currículum:

d) las condiciones reales del estudiantado.
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