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Provincia de Buenos Aires

Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación

Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal

Dirección de Educación General Básica

Gabinete Pedagógico Curricular - Matemática

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA



LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA EN EGB


Documento Nº 3 - Año 2001


Introducción



Durante los últimos cuatro años se han desarrollado numerosos encuentros organizados por esta dirección con maestros, profesores, directores e inspectores de diferentes escuelas, distritos y regiones.
La finalidad de los mismos fue ofrecer espacios de reflexión conjunta sobre la enseñanza de diversos contenidos del área de matemática.
En el marco de estas experiencias, se han elaborado ya los documentos 1/99 y Orientaciones sobre la Enseñanza de la División (1/01) en los que se recuperan experiencias de maestros y directores con el objetivo de difundirlas.
En estos años, muchos de los docentes participantes, han realizado acciones de difusión en sus escuelas o distritos, convocando a colegas a compartir sus experiencias.
Este documento apunta en esa misma dirección: acercar al resto de los docentes el trabajo realizado por los participantes de los encuentros. En este caso particular, sobre la enseñanza de la geometría.
Queremos agradecer la colaboración y el apoyo brindado por: Jefes de Inspectores, inspectores, directores, profesores y maestros, maestros recuperadores, orientadores educacionales y a los directores de las escuelas sedes de los encuentros. Todos ellos han participado de modos diversos para su realización.
También, y muy especialmente, agradecemos a los docentes que han difundido sus experiencias organizando encuentros, a los maestros que han abierto las puertas de sus aulas para compartir clases, y a todos aquellos que nos hicieron llegar informes del trabajo en las aulas y producciones de sus alumnos con la finalidad de difundir y compartir experiencias didácticas. (No podemos mencionarlos a todos aquí por ser muchos docentes)
Asimismo aclaramos que hemos tenido que seleccionar producciones para elaborar este documento, y en dichos casos sí mencionaremos escuelas y docentes. Sepan disculparnos - el resto de docentes y alumnos – por no poder volcar aquí la enorme cantidad de producciones recibidas, que, serán muy útiles para continuar con los trabajos de difusión en otros encuentros.

La Enseñanza de la Geometría en los tres ciclos de la EGB

¿Por qué la enseñanza de la geometría? Muchos docentes solicitaron trabajar en torno a este contenido dada la gran cantidad de interrogantes que se presentan en su enseñanza y que hacen que, muchas veces, esté casi ausente en el trabajo en las aulas. A partir de estas dificultades propusimos revisar su enseñanza.
Intentaremos en este documento desarrollar algunas ideas y propuestas didácticas producto del trabajo realizado1.
El marco teórico desde el cual trabajamos es la Didáctica de la Matemática francesa. Consideramos en especial los aportes de Brousseau (1986); los estudios de Berteloth y Salin (1994), Laborde (1990,1991); Balacheff (1987), las investigaciones de Fregona (1995) y el trabajo de Gálvez (1994). Nos apoyamos también en trabajos de difusión de propuestas didácticas (Saiz, 1995) , y principalmente en un trabajo de desarrollo curricular de la Ciudad de Buenos Aires ( Sadovsky, Parra, Itzcovich y Broitman, 1998).
¿Cuál es el objetivo de la enseñanza de la geometría desde esta perspectiva en la EGB?
En líneas generales, la enseñanza de la geometría en la EGB apunta a dos grandes objetivos. Por una parte, el estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos; y por la otra, al inicio en un modo de pensar propio del saber geométrico 2. Ampliaremos estas dos ideas a lo largo de este documento.
El estudio de las propiedades de las figuras y los cuerpos implica mucho más que reconocerlas perceptivamente y saber sus nombres. Implica conocer, cada vez con mayor profundidad, sus propiedades y poder tenerlas disponibles para resolver diversos tipos de problemas geométricos. Este aspecto es posible de ser abordado desde el primer ciclo.
El “modo de pensar geométrico” supone poder apoyarse en propiedades estudiadas de las figuras y de los cuerpos para poder anticipar relaciones no conocidas. Se trata de poder obtener un resultado – en principio desconocido- a partir de relaciones ya conocidas. Esta es la anticipación. Por otra parte poder saber que dicho resultado es el correcto porque las propiedades puestas en juego lo garantizan. En geometría el modo de demostrar la validez de una afirmación no es empírico (por ejemplo midiendo o dibujando) , sino racional (a través de argumentos). Estos aspectos del estudio de la geometría se inician en los primeros años, pero son más propios del segundo y tercer ciclo3.
Estas ideas fueron trabajadas en los encuentros con los docentes a partir de ciertos problemas planteados. Por ejemplo:
Analizar para los datos que se dan a continuación si todos los triángulos pueden ser construidos. En caso negativo analizar por qué no lo son y en caso positivo determinar la cantidad de soluciones posibles 4.

  • un triángulo equilátero cuyos ángulos sean de 60º, 70º y 50º”

  • un triángulo cuyos ángulos sean 100º,30º y 50º

  • un triángulo cuyos lados midan 3cm. , 4 cm y 5 cm respectivamente.


Luego de que los docentes, en pequeños grupos resolvieron estos problemas, iniciamos la comparación de respuestas y soluciones. A partir del análisis colectivo se elaboraron algunas primeras conclusiones didácticas:


  • Algunos problemas geométricos no tienen solución, como el primero. Surgió el debate acerca de cuál sería la intencionalidad de plantear a los alumnos problemas sin solución. Su interés radica en que este tipo de problemas provoca la necesidad de justificar la imposibilidad de la construcción. Se intenta que los alumnos puedan avanzar del “no me sale el triángulo” al “no se puede hacer esa construcción”. Este salto involucra pensar – en el problema del ejemplo- en las propiedades del triángulo equilátero para finalmente, sin necesidad de hacer el dibujo, concluir que “Los triángulos equiláteros tienen sus lados iguales, por lo tanto tienen sus ángulos iguales. Como la suma de los ángulos interiores de un triángulo mide 180º, entonces sus ángulos miden todos 60º”.

Retomamos aquí la idea antes planteada de que en geometría se acepta la validez de una afirmación por la argumentación y no por el dibujo o la medición.


  • Algunos problemas geométricos tienen infinitas soluciones, como por ejemplo, el segundo de los triángulos. Aquí también se espera que los alumnos puedan pasar de su inicial construcción, a considerar que existen otras, las de sus compañeros; y luego, apoyándose en ciertas relaciones, empezar a concebir que hay infinitas. Se espera que puedan argumentar que “los lados pueden agrandarse o achicarse - mientras los lados de todos los otros sean paralelos a los lados del construido - y no se modifican las medidas de los ángulos”.

Hemos planteado que en geometría no se demuestra dibujando. Sin embargo, aclaramos , que tal vez, dicha argumentación, se pueda apoyar en un dibujo, aunque este no sea preciso. No es el dibujo el que permite demostrar que hay infinitos triángulos que cumplen con dichas condiciones, pero éste puede ser un punto de apoyo para explicar ciertos razonamientos.


  • Otros problemas geométricos tienen una única solución. Tal es el caso de la construcción del triángulo para el que se dan las medidas de los tres lados. Poder pasar de “a mí me salió éste” a “éste es el único posible” es parte de aquello que definimos como “modo de pensar geométrico”. Aquí se trata de que los alumnos lleguen a la conclusión de que “dadas las medidas de los tres lados, las medidas de los ángulos son siempre las mismas” y “aunque cambia la posición, se trata del mismo triángulo” (o triángulos congruentes)


Y ya a un nivel más general, se pudo discutir en los encuentros a partir de la resolución y el análisis de estas construcciones, cuáles son las características que tiene que tener una situación para ser considerada un problema geométrico.
Como sucede también en el terreno aritmético, para que una situación sea un problema para los alumnos es necesario que:


  • implique un cierto nivel de dificultad, presente un desafío, tenga algo de “novedad” para los alumnos,

  • exija usar los conocimientos previos, pero que éstos no sean totalmente suficientes,

  • se realice un análisis de los mismos y se tomen decisiones.


Reproducimos a continuación las características específicas que Sessa (1998) señala que debe tener un problema geométrico:


  • Para resolverlo se deben poner en juego las propiedades de los objetos geométricos.

  • El problema pone en interacción al alumno con objetos que ya no pertenecen al espacio físico, sino a un espacio conceptualizado representado por las figuras – dibujos.

  • En la resolución del problema, los dibujos no permiten arribar a la respuesta por simple constatación sensorial.

  • La validación de la respuesta dada al problema – es decir la decisión autónoma del alumno acerca de la verdad o falsedad de la respuesta- no se establece empíricamente, sino que se apoya en las propiedades de los objetos geométricos. Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y figuras, producen nuevo conocimiento acerca de los mismos.


Al igual que ha sido planteado para la enseñanza de los conocimientos aritméticos en los Documentos 1/97, 1/99, 1/01 los problemas pueden ser el punto de partida para aprender algo nuevo. También en geometría adoptamos la concepción de los problemas como motor de avance de la producción del conocimiento matemático 5.
Citamos a continuación un párrafo del Pre Diseño Curricular del GCBA Matemática 2do ciclo (1999):
“...Para que los alumnos puedan profundizar sus conocimientos geométricos, es decir para que puedan avanzar en el análisis de las propiedades de las figuras será necesario – como ocurre en otros ámbitos de la actividad matemática- que el conocimiento geométrico se elabore a partir de la resolución de los problemas que los niños enfrenten”.
En los encuentros, estos primeros problemas permitieron abordar otro tipo de conclusiones acerca del trabajo en geometría. Algunas de las mismas fueron las siguientes:


  • Trabajar en geometría con problemas también implica aceptar y prever que aparecerán procedimientos diversos de resolución.




  • Será necesario generar un clima de trabajo que favorezca inicialmente la autonomía y libertad para resolverlos, y luego una instancia de comparación y discusión acerca de los diferentes recursos utilizados por los alumnos 6.




  • Es esperable que aparezcan entre las soluciones encontradas, varias respuestas erróneas. Las mismas merecen ser objeto de análisis para toda la clase. Es a través de la discusión y argumentación sobre los errores que se podrán elaborar conclusiones más próximas al saber que se intenta enseñar.




  • Luego de la discusión y el trabajo colectivo sobre los problemas será necesario destacar aquello nuevo que ha sido producido. Las conclusiones pueden ser muy diversas según los problemas y el objetivo de la clase. A veces son propiedades o relaciones nuevas, en ocasiones se trata de nuevo vocabulario específico, de otras formas de representación, etc. (Por ejemplo: “no hay triángulos equiláteros obtusángulos porque....” ; “hay infinitos triángulos con estos ángulos”; “se llaman triángulos congruentes a aquellos que....” ; “no es suficiente hacer un dibujo para saber que ese triángulo existe”, etc.)




  • Es importante registrar en las carpetas o cuadernos, y/ o en carteles en el aula, algunas de las conclusiones pues las mismas se constituyen en “nuevos conocimientos” que precisarán ser consultados durante un tiempo para resolver otros problemas o para empezar a recordarlos.




  • El conocimiento a enseñar, (en lugar de ser “presentado” inicialmente y luego “utilizado” en problemas) se instala en la clase y reconoce como tal a partir del trabajo que se organiza luego de que los alumnos resuelven los problemas. Por ello hablamos de los problemas como punto de partida para aprender los nuevos conocimientos.


Veamos cómo estas ideas pueden ponerse en juego en las aulas.

Diversos tipos de problemas geométricos
Presentamos a continuación una variedad de actividades analizadas con los docentes y realizadas en las aulas que intentan dar cuenta de la posibilidad de enfrentar a los alumnos desde los primeros años de la escolaridad a “verdaderos” desafíos.
Estas actividades – bajo ciertas condiciones didácticas- responden a las características que adquiere un problema geométrico detalladas anteriormente.
Dos aclaraciones resultan necesarias:
- estos tipos de actividades no son el objeto de enseñanza. Es posible utilizar algunas de las mismas para abordar los diversos contenidos. (Por ejemplo si el objeto matemático a enseñar son los ángulos, será posible seleccionar actividades diversas que pongan en juego conocimientos específicos de dicho contenidos. Lo mismo para clasificación de figuras geométricas, triángulos, cuadriláteros, etc.)
- estas actividades, si bien pueden resultar “atractivas” no pretender ser juegos o actividades para ser presentadas en forma aislada. Son ejemplos de tipos de problemas geométricos posibles de ser incluidos en el marco de un proyecto de enseñanza junto a otros problemas. Será necesario seleccionarlas teniendo en cuenta su fertilidad para aportar nuevos aspectos del conocimiento que se intenta enseñar.


  1. Juegos de adivinación7


En este tipo de problemas, se les presenta a los alumnos una colección de figuras geométricas o de cuerpos. Una persona (docente o alumno) elige uno, no dice cuál eligió y el resto de la clase tiene que preguntar para adivinar cuál es.

Desde la perspectiva de los alumnos, la finalidad del juego es adivinar cuál es la figura o cuerpo seleccionado por el docente o por un alumno. La restricción es que las preguntas sólo pueden ser contestadas por “Sí” o por “No”.
También puede plantearse en pequeños grupos, cada grupo con su colección de figuras o cuerpos en los que el rol de elegir es rotativo.
Ahora bien, adivinar cuál es la figura o cuerpo es la finalidad para los alumnos. ¿Cuáles son en cambio las intenciones didácticas? Desde el punto de vista del docente hay varios objetivos: el principal es que los alumnos pongan en juego un análisis y explicitación de las propiedades que van descubriendo. Para formular las preguntas es preciso seleccionar características comunes o diferentes de los elementos de la colección presentada.
También es una actividad que permite la incorporación de nuevo vocabulario.
Otro objetivo, aunque no desde los aprendizajes geométricos, es que los alumnos se enfrenten a un problema en el que tienen que tener en cuenta una gama variada de información, tener en cuenta las preguntas realizadas, analizar la pertinencia de sus preguntas, analizar la conveniencia de realizar una u otra, etc.
Aclaramos que la selección de las figuras o de los cuerpos debe responder a los objetivos del trabajo. Según cuáles sean las propiedades que el docente intenta poner en juego en esas clases, será la selección de los elementos (podrían ser figuras todas diferentes, o bien todos triángulos, todos cuadriláteros, figuras cóncavas y convexas, etc.)
Es preciso realizar esta actividad durante varias clases en una secuencia de trabajo. Luego de “jugar”, se propone analizar las preguntas realizadas por los alumnos, discutir sobre la conveniencia de unas u otras, instalar nuevo vocabulario, explicitar relaciones, etc.
Seguramente no todos los niños desplegarán las mismas propiedades al formular sus preguntas y habrá alumnos que elaboren estrategias para ganar más rápido al considerar mejor las diferentes características de la colección presentada. La puesta en común, luego del juego, es entonces la instancia en la que se difunden dichos descubrimientos. Se trata de hacer circular para todos, lo que tal vez produjeron algunos. Es interesante registrar las conclusiones, las “buenas” preguntas, los “consejos para jugar mejor”, el nuevo vocabulario, etc. El trabajo colectivo sobre el juego es una oportunidad para que todos aprendan y rescatar aquello que debe ser retenido (por ejemplo “hoy vimos que una pregunta muy importante era si las figuras tenían 4 lados, vamos a llamar a las figuras de cuatro lados cuadriláteros, así la próxima vez todos nos entendemos”, o bien “como eran todos triángulos tenemos que preguntar por sus lados y por sus ángulos para saber cuál es el elegido”, etc. )


Presentamos a continuación una de las actividades que Verónica Wagner, maestra de 3º año de la Escuela 46 de Lobería, propuso a sus alumnos, con el objetivo de establecer relaciones que permitan encontrar algunas características de ciertas figuras planas:
Cada grupo de niños recibe una fotocopia con varias figuras (cuadrados, rectángulos, rombos, triángulos, paralelogramos, etc.) La maestra elige una de las figuras y los alumnos tienen que hacer preguntas que serán contestadas únicamente por sí o no. Mediante dichas preguntas, deben trata de adivinar de qué figura se traa. (Las preguntas podrán ser planteadas oralmente o por escrito).
El grupo 1 y el grupo 2 escriben las siguientes preguntas:




Evidentemente, los alumnos de estos grupos ya disponían de un cierto vocabulario y el conocimiento de varias relaciones que forman parte de las características de algunas figuras. A pesar de ello, la idea de paralelismo entre lados es una cuestión a seguir trabajando (como se evidencia en la producción del grupo 1). Esta actividad puede permitir al docente recuperar este concepto y someterlo a discusión con toda la clase - luego de que los alumnos resuelven la situación- mediante la presentación de nuevos desafíos, la introducción de cierto vocabulario, la explicitación de algunas propiedades que pusieron en juego los chicos, etc.
Al presentar a los alumnos problemas de esta naturaleza, se debe tener muy presente, - como ha sido mencionado anteriormente - cuál es el objetivo a alcanzar y cuál es el conocimiento que se pretende que los alumnos aprendan (Por ejemplo: caracterizar una colección de figuras; incorporar un vocabulario; identificar similitudes y diferencias entre figuras; abordar la idea de paralelismo etc.) Dicho conocimiento es el que condiciona la selección de la colección de figuras sobre la que se va a trabajar.
Esta última consideración es la que también tienen presentes en la Escuela 39 de Morón cuando les proponen el mismo tipo de actividad a los alumnos de sexto año. En este caso, el contenido es la clasificación de triángulos. En consecuencia, la fotocopia con figuras que la maestra y la maestra recuperadora entregan a los alumnos está conformada por una amplia variedad de triángulos (equiláteros, escalenos e isósceles; acutángulos, rectángulos y obtusángulos).
La maestra elige una de esas figuras y los alumnos deben anotar preguntas intentando, mediante las misma, obtener información para averiguar de qué figura se trata.
Transcribimos a continuación una parte del registro de la clase confeccionado por docentes de esa escuela:
Los alumnos tienen dificultades en un principio, para diferenciar las características. Surgen preguntas como: ¿Tiene las partes iguales?; ¿Es alto?; ¿Es ancho?

Se van haciendo intervenciones (docentes) solicitando mayor precisión. (La intervención docente en este caso permite a los alumnos reconocer que el ancho o el alto no da “pistas” sobre una figura).

Comienzan a surgir preguntas en función de los lados, y, en un grupo, en función de los ángulos.

Concluido el tiempo previsto por el docente, se anotan en el pizarrón las preguntas formuladas para ser analizadas por toda la clase:

¿Tiene todos los lados iguales?

¿Tiene lados chicos?

¿Es ancho?

¿Es parecido a una escuadra?

¿Tiene un ángulo recto?

¿Tiene sus tres lados desiguales?
Estas preguntas y las respuestas que da la docente durante el transcurso del juego , le permiten a los alumnos avanzar en la determinación de qué triángulo se trata.
Luego, el mismo conjunto de preguntas se “transforman” en un objeto de análisis en sí mismo. Las docentes invitan a sus alumnos a discutir cuáles preguntas eran mejores y cuáles no aportaban demasiado. Entre otras cosas, llegan a concluir que preguntar por el ancho, o si los lados son chicos no son preguntas válidas.
Las docentes proponen luego una segunda vuelta del juego. Volvemos a transcribir parte del registro:
El juego se realizará sin escribir las preguntas. Se formularán seis preguntas…..

.Es notable como los chicos van “afinando” las preguntas, buscando definir las relaciones de manera más efectiva….

.En una tercera vuelta del juego, serán solo cuatro las preguntas que podrán hacer….

.Se aprecia que hay dos grupos que participan velozmente…. Otros necesitan más tiempo y muchas veces son sobrepasados por los anteriores….
Es muy interesante resaltar dos cuestiones, a partir del registro de la clase, que permiten reflexionar sobre las decisiones didácticas. La primera tiene que ver con disminuir la cantidad de preguntas que se autoriza hacer a los alumnos. Esta restricción, tal como señala el registro, exige a los alumnos precisar las relaciones, detectando aquellas características que permitan “englobar” o “descartar” a una buena parte de la colección de figuras. Por ejemplo la pregunta “¿tiene un ángulo agudo?” seguramente da cuenta de una característica que identifique a cierta cantidad de triángulos y deje afuera a otra. Es decir que, esta restricción es intencional, permite provocar avances en el análisis de propiedades de las figuras.
La segunda cuestión tiene que ver con los tiempos que demanda la resolución de cada situación a los alumnos, problema que aparece enunciado en el registro y en muchos relatos de los docentes. Al igual que sucede en cualquier clase de matemática, hay heterogeneidad de ritmos de trabajo en los alumnos, heterogeneidad de conocimientos e incluso de niveles de participación.
¿Qué se propone desde este enfoque didáctico en relación con esta diversidad esperable? Se trata de poder generar en el aula condiciones que promuevan la circulación de los “descubrimientos” y reflexiones que hacen los alumnos. Forma parte del trabajo sobre un problema “dar la palabra” a los alumnos para que expliciten resultados y estrategias, generar la circulación y difusión a toda la clase de aquello que han producido algunos, promover el análisis colectivo de los errores y de los aciertos, resaltar al finalizar la clase qué es lo importante que los alumnos deberán retener y que ha sido producido por todos.
Contemplamos que el trabajo en el aula con la diversidad de alumnos exige entonces al docente una diversidad de estrategias para lograr, a lo largo de un conjunto de problemas, que sea posible “hacer de todos” el conocimiento que ha circulado, para hacer “público” y colectivo lo que en otra fase del trabajo ha sido “privado”, individual. Aquí también hay una intencionalidad didáctica a destacar: intervenir de maneras diversas, para favorecer dicha circulación del conocimiento.
Resaltamos también la importancia del trabajo continuado a lo largo de varias clases y nuevos problemas, considerando que la “enseñanza” no se agotó en un primer juego, aunque algunos alumnos hayan aprendido muy rápidamente. Seguramente será necesario retomar en las clases siguientes lo elaborado por todos, volver a resaltarlo, promover el registro escrito de las conclusiones, de tal manera que aquellos alumnos que menos han avanzado “mientras jugaban” tengan luego varias oportunidades de aprender.
Posiblemente algunos alumnos precisarán incluso alguna actividad individual para volver a mediar con dicho problema y el conocimiento en cuestión. Se puede presentar a los niños que lo precisen, actividades escritas individuales que simulen una parte del juego. Por ejemplo: “Un nene tenía estas figuras y no sabía cuál habían elegido. ¿Qué preguntas le conviene hacer? O “el mismo nene hizo estas preguntas ¿te parece que todas eran necesarias? ¿por qué?”. También es interesante presentar las figuras y dos o tres preguntas contestadas y que el alumno señale las figuras que pueden ser y elabore una nueva pregunta para continuar.
En otras situaciones, es posible que el docente “juegue” exclusivamente con el grupo de niños que más precisa avanzar en sus conocimientos y estrategias “practicando” el juego mientras el resto de la clase realiza alguna actividad que no precise de tanta intervención del maestro. Se les explica a estos niños que van a “practicar para jugar mejor la próxima vez”. Algunos docentes incluso preguntan a los alumnos ¿“quiénes creen que tienen que practicar un poco porque se perdían mientras jugaban los otros”?. Es interesante resaltar cómo, en el grupo pequeño, en el que no están presentes los niños “más rápidos” para resolver el problema, muchos niños ocupan roles mas comprometidos y activos con la tarea a realizar. Por eso se sugiere que estos pequeños grupos de trabajo y apoyo, no tengan más de seis o siete niños.
Patricia, maestra de 1º año de la Escuela 11 de Claromecó, también propuso a sus alumnos un juego de adivinar figuras. En este caso, se utilizó un pizarrón magnético y distintas figuras geométricas.

La docente elige una de las figuras y los alumnos, por turno, deberán hacer preguntas por escrito, que solo puedan responderse por sí o por no.

Reproducimos aquí algunas de las preguntas elaboradas por los chicos:

Nos parece muy importante destacar en este caso que los alumnos se enfrentaban por primera vez a tantas figuras “todas juntas”. La maestra nos comenta en su registro: me llamó la atención que todos los niños de primer año usen –tan tempranamente- la palabra “lado”, cosa que no ocurrió con los de segundo año. Estos últimos, también se enfrentaban por primera vez a este tipo de actividad, pero ya “conocían” algunas palabras desde primer año, pero no las usaban en las preguntas que hacían 8.

  1. Copiado de figuras.9


El copiado de figuras es también un tipo de actividad que permite enfrentar a los niños al análisis de las propiedades de las figuras. Tener que reproducirla exige tomar en cuenta sus elementos, las medidas, conservar ciertas propiedades, seleccionar los instrumentos más convenientes a utilizar, etc.
A diferencia de los juegos de adivinación, en estos problemas, no es necesario explicitar las propiedades mientras se realiza la actividad.
Para lograr dicha explicitación de propiedades será imprescindible generar luego un trabajo colectivo de comunicación de procedimientos de copiado. Los alumnos podrán compartir con sus compañeros sus producciones, compararlas. El docente puede seleccionar dos o tres alumnos que deberán relatar lo realizado, o bien reproducirlo en el pizarrón. El docente puede guiar la comparación de recursos utilizados por medio de preguntas al resto de los alumnos: (¿Por dónde empezaron? ¿Alguien empezó el copiado por otro lado? ¿Todos usaron compás? ¿Alguien usó la escuadra? ¿Cómo hacían para saber que esos dos lados eran iguales?, etc.)
Este tipo de problemas exige tomar algunas decisiones didácticas:

- La clase de figuras a copiar dependerá del contenido que se esté abordando en la clase.
- El tipo de hoja presentada y a utilizar por el alumno (por ejemplo, en un copiado de un rectángulo, si la hoja es cuadriculada, no será necesario enfrentarse al uso de la escuadra para hacer ángulos rectos o para comparar longitudes; en cambio el mismo copiado en hoja lisa sí lo exigirá).
- Los materiales que pueden usar los alumnos (por ejemplo, se puede poner como condición no usar escuadra para que los alumnos tengan que hacer de otros modos el ángulo recto, o no permitir el uso de regla graduada para que tengan que transportar la medida con el compás, etc.).
Una ventaja de este tipo de problemas es que los alumnos pueden validar por sus propios medios su producción. Será por medio de la superposición a trasluz que podrán darse cuenta de si han logrado o no reproducir la figura presentada. Y si no lo han logrado, podrán realizar ajustes o volver a empezar.

En la Escuela 151 de La Matanza, la maestra de 3º año, Marcela Vila y la maestra recuperadora, Silvina Abramoff, proponen a sus alumnos una actividad de copiado de figuras. Nos aclaran que sus alumnos, en una clase anterior, habían realizado varios dibujos con compás, sin ningún tipo de restricciones con la intención de que aprendan a utilizarlo.
El primer problema consistía en copiar un dibujo que los docentes entregaron a cada alumno. El dibujo era el siguiente:


Reproducimos a continuación algunas de las copias del dibujo que se realizaron en el aula:




La mayoría de los alumnos no tuvo inconvenientes en copiar el dibujo. Hubo diversas estrategias que usaron para lograrlo, algunas acertadas y otras con ciertos errores. Ambos tipos de producciones fueron objeto de discusión en la clase, cuestión intencionalmente promovida por las docentes.
Algunos niños pinchaban el compás en el centro (aunque no lo llamaban así) y abrían el compás hasta la circunferencia. Con esta medida, pinchaban en la hoja en blanco y obtenían una “copia fiel” de la circunferencia. En donde se produjeron errores fue en el trazado de los diámetros. (Como se puede notar en los dibujos de los niños, Rubén copia uno de los diámetros “a ojo” y no le resulta un obstáculo, en cambio Lucas intenta “ajustar” uno de los diámetros para que se vea en la misma posición que en el original).
El modo en que las docentes propusieron a sus alumnos controlar si la copia era igual al original fue por intermedio de la superposición (a trasluz), evidenciando las diferencias entre uno y otro dibujo. Los alumnos intentan corregir, pero al no disponer de una escuadra que permita el trazado de perpendiculares, el dibujo se acepta con una aproximación “a ojo”.
Al finalizar la tarea, las docentes promueven una reflexión en torno al copiado, generándose el siguiente diálogo, extraído del registro de la clase de la Inspectora Eleonora García:
Alumno: Si le hacés así (maniobra con el compás) le sacás la forma. El

redondo con el compás y las rayas con el lápiz

Maestra: ¿Cómo se que haciendo así los dos redondos son iguales?

A: Pinchás en el medio, justito ahí en el centro….

M: ¿Y cómo se que los dos van a ser iguales?

A: Porque se mide justo en el medio y el otro sale igual. No se pasa

porque llega hasta acá (señalando la abertura del compás)……

M: ¿Y como sigue?
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