Propuesta de Diseño Curricular del Subprograma de Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador




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Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Vicerrectorado de Investigación y Postgrado

Comisión Evaluadora del Subprograma de Doctorado en Educación





Propuesta de Diseño Curricular del Subprograma de Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Comisión Evaluadora

Carlos Ruiz Bolívar

(Coordinador)

Pablo Cuello

Alberto Yegres Mago

Antonio Fuguet

Blanca Rojas de Chirinos

Carmen Yaquelina Reyes

Ramón González Pérez

Scarlet Kiriloff

Jesús Nuñez

Nicolás Rubino

Elier García


Caracas, 22 de marzo de 2007

INTRODUCCIÓN

Las instituciones educativas y sus Subprogramas académicos se encuentran hoy, como nunca antes, bajo la presión de los cambios que genera la dinámica de los nuevos tiempos. En primer lugar, están las transformaciones sociopolíticas y económicas que ocurren a lo interno de los países, que demandan de las organizaciones una alta capacidad y flexibilidad para adecuar sus misiones, objetivos y metas a tales exigencias. En segundo lugar, existen condiciones externas, caracterizadas por procesos de cambios acelerados, la producción de altos volúmenes de información, la revolución de las comunicaciones, el desarrollo científico-tecnológico y el fenómeno de la globalización, entre otras, que también presionan para la producción de un proceso de cambio planeado en las organizaciones. Finalmente, en tercer lugar, están los nuevos planteamientos que han surgido sobre la concepción de la ciencia, la construcción y organización del conocimiento, la atomización de los saberes y sus implicaciones para la educación y la enseñanza, como lo ha planteado Morin (1994, 2001 ) en su teoría sobre la complejidad.

Morín (2001) considera que la educación debe desarrollar la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes, lo cual induce un tipo de pensamiento ecologizante en el sentido de que sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento en una relación inseparable con el medio cultural, social, económico, político y natural. Él agrega que:
No basta con inscribir todas las cosas y hechos en un “marco” u “horizonte”. Se trata de buscar siempre las relaciones e inter-retro-acciones entre todo fenómeno y su contexto, las relaciones recíprocas entre el todo y las partes: cómo una modificación local repercute sobre el todo y cómo una modificación del todo repercute sobre las partes. Al mismo tiempo, de trata de reconocer la unidad dentro de lo diverso, lo diverso dentro de la unidad, reconocer, por ejemplo, la unidad humana a través de las diversidades individuales y culturales, las diversidades individuales y culturales a través de la unidad humana (p. 27).
En el planteamiento anterior, el autor sugiere la necesidad de reformar el pensamiento mediante la acción de la educación para lograr en el estudiante “una cabeza bien puesta” en el sentido de desarrollar: (a) una aptitud general para planear y analizar problemas y (b) principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido.
Estas tensiones internas y externas se perciben claramente en las instituciones de educación superior venezolanas y, muy particularmente, en los Subprogramas académicos que ofrecen. Ello plantea la necesidad de un auto-análisis reflexivo de la comunidad académica del Subprograma de Doctorado en Educación de la UPEL que permita replantear el enfoque de dicho Subprograma en términos de una orientación onto-epistemológica adecuada, una visión actualizada sobre la organización del conocimiento y una mayor vinculación con la realidad sociocultural, económica y política local, regional y nacional en el contexto de una visión global. Estas fueron las ideas básicas que animaron al Vicerrectorado de Investigación y Postgrado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador para proponer ante el Consejo Universitario de nuestra Universidad, el nombramiento de una Comisión Evaluadora del Subprograma de Doctorado en Educación, para adecuar su diseño y administración curricular a las exigencias antes mencionadas. En tal sentido, esta Comisión se planteó los objetivos siguientes:

  1. Evaluar la planificación, instrumentación, desarrollo y los resultados del Subprograma de Doctorado en Educación de la UPEL, a partir de la percepción que tienen los actores involucrados en el mismo (estudiantes, egresados, docentes, gerentes, empleadores), con el propósito de determinar sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas, para orientar su desarrollo futuro.

  2. Proporcionar información para la toma de decisiones académicas, administrativas y económicas en el Subprograma de Doctorado en Educación a partir del conocimiento crítico, integral y oportuno sobre los diferentes aspectos a ser evaluados.

  3. Plantear los reajustes que sean necesarios en el Subprograma de Doctorado en Educación, con el propósito de: (a) contribuir al mejoramiento de su calidad académica; (b) mejorar su pertinencia social y (c) iniciar o proseguir con el proceso de acreditación ante el Consejo Nacional de Universidades (CNU), según sea la situación en cada uno de los Institutos donde se desarrollo este Subprograma.

Los resultados de la evaluación permitieron identificar un conjunto de fortalezas, así como también algunos aspectos mejorables en el Subprograma que requieren ser atendidos con prontitud. Entre las fortalezas están: (a) la estabilización institucional del Subprograma, después de 16 años de funcionamiento, durante los cuales han egresado 121 Doctores en Educación, quienes se desempeñan exitosamente en actividades de investigación, docencia o gerencia universitaria en diferentes instituciones; (b) el fortalecimiento de las líneas de investigación como soporte académico principal en la organización y funcionamiento del Subprograma; (c) la satisfacción de los egresados con la formación recibida tanto desde el punto de vista científico como humanístico. Se destaca el desarrollo de competencias para investigar y evaluar problemas educacionales y de proponer soluciones alternativas, tomando en cuenta el contexto económico social, cultural y político venezolano y latinoamericano; (d) la pluralidad metodológica en el desarrollo académico del investigador, lo cual permite lograr una formación amplia y plural.

Entre los aspectos mejorables se mencionan los siguientes: la atomización del plan de estudio, falta de flexibilidad y actualización del mismo, el limitado número de profesores que participan como docentes de planta, la necesidad de ampliar las líneas de investigación, las insuficiencias en cuanto a la infraestructura académica (bibliotecas actualizada, centros de documentación, acceso a bases de datos especializadas en educación, equipos de comunicación instruccional, laboratorio de computación actualizado), falta de incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como un recurso permanente en el proceso de formación académica de los participantes, escasa proyección del Subprograma hacia la comunidad inmediata., la débil vinculación entre las funciones académicas de docencia-investigación-extensión-producción en el Subprograma y la dificultad para ampliar la oferta de cursos electivos.

Antecedentes. El Subprograma de Doctorado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador no ha sido sometido a un proceso de evaluación integral y permanente desde su diseño e implantación en el año de 1992. No obstante, se han realizado modificaciones parciales del mismo de acuerdo con las necesidades emergentes en los entornos socioculturales y socioeconómicos del país. Así, en el año de 1998 se realizaron los cambios que se indican a continuación:

  • Se incorporaron tres modalidades de estudio para atender a una población con diferentes perfiles académicos de entrada. La modalidad I, para aquellos aspirantes con: (a) pregrado en Educación y experiencia mínima de dos años en el área educativa; (b) pregrado en Educación, experiencia mínima de dos años en el área educativa y con una Especialización en Educación, con un mínimo del 50 % de las UC aprobadas; (c) pregrado en Educación, experiencia mínima de dos años en el área educativa y con una Maestría en Educación con mínimo del 50 % de las UC aprobadas; (d) pregrado en un área distinta a la Educación, cuatro años de experiencia en educación, y estudios de Especialización o Maestría culminados o no. La modalidad II, fue concebida para aquellos aspirantes con: (a) un pregrado en Educación, una Maestría culminada en Educación o área afín y una experiencia mínima de cuatro años en educación; (b) un pregrado en Educación, una Maestría culminada en un área afín a la Educación, más cuatro años mínimo de experiencia en educación. Finalmente, la modalidad III, fue prevista para aquellos aspirantes con: un pregrado en Educación o área afín, una Maestría en Educación o área afín, con experiencia en investigación educativa acreditable, haber publicado libros en el área de conocimiento de interés para la tesis de grado y haber ocupado posiciones académicas relevantes. De esta manera se inició una diversificación del diseño curricular con el fin de satisfacer las necesidades de formación propias de cada aspirante y aproximarse a una atención más individualizada.

  • En el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), se hicieron cambios como los siguientes: (a) se inició la conformación de líneas de investigación del doctorado, con la incorporación de un mayor número de estudiantes por línea; (b) se inició la administración del Proyecto II concebido como un Seminario, bajo la responsabilidad de tres docentes del doctorado, dando oportunidad para la confrontación de ideas ante un escenario heterogéneo; (c) se incorporó como curso obligatorio la asignatura Teorías Educativas Contemporáneas, la cual se ofrecía como un curso electivo; (d) se incrementó la oferta de cursos electivos, que ofrecen al estudiante opciones para atender sus intereses y necesidades; (e) se incorporaron los cursos de nivelación para los estudiantes seleccionados en las modalidades I y II; y (f) en el año 2005 se propuso un rediseño curricular para el Doctorado en Educación que no llegó a su aprobación final; no obstante el contenido del informe presenta información valiosa al respecto.

  • En el Instituto Pedagógico de Barquisimeto (IPB), se crea el Programa Interinstitucional de Doctorado en Educación (PIDE), como producto de la integración de esfuerzos de tres universidades públicas de la Región Centroccidental: UCLA, UPEL y UNEXPO. Este acuerdo se formaliza con la firma de un convenio para tales fines, por los rectores de las tres universidades, en el mes julio del año 1994. La razón que justificó, para el momento, la apertura de este espacio académico fue la de fomentar la investigación en el área educativa y así generar nuevos conocimientos para apoyar el desarrollo de la misión académica de estas instituciones, además de la conveniencia de ofrecer la oportunidad de formación de alto nivel al personal docente de dichas instituciones. El Subprograma se inaugura el 20-03-1996 e inicia sus actividades académicas, con la primera cohorte de estudiantes, el 04-10-96. El diseño curricular utilizado durante las dos primeras cohortes fue aprobado por el Consejo Universitario de la UPEL mediante la Resolución N° 89-82-632.

La tercera cohorte se rige por el diseño curricular aprobado por el Consejo Universitario de la UPEL, según Resolución N° 99.198.150.18 de fecha 03-03-99, adaptado a las exigencias del PIDE y entra en vigencia a partir del mes de septiembre del año 2002. Con base en la experiencia de las cohortes anteriores en el curso de Práctica Profesional se trabajó con seminarios de investigación, donde cada participante presentó su anteproyecto de tesis ante un equipo de investigadores consolidados en diferentes áreas de las ciencias de la educación.

En el año 2004, el PIDE fue sometido a un proceso de evaluación externa por parte del Consejo Consultivo Nacional de Postgrado, con motivo de la solicitud de la acreditación de dicho Subprograma. Los resultados de la evaluación arrojaron las observaciones siguientes:

(a) Los objetivos específicos deben ser adecuados a un nivel de doctorado; (b) la incorporación en el Plan de Estudio de un curso obligatorio sobre Métodos Estadísticos Avanzados, puede crear un entrabamiento para aquellos cursantes que orienten su investigación hacia un campo eminente teórico. Es igualmente restrictivo para aquellos profesionales con formación eminentemente humanística; los métodos Estadísticos Avanzados deben ofrecerse a quienes por sus necesidades de aplicación de su tesis así lo requieran; (c) se debe revisar el criterio direccional de los objetivos y la tendencia a considerar el doctorado como capacitación; (d) el componente de investigación debe ser presentado con mayor claridad, debe ser el eje central del plan de estudio.
Con base en los resultados de la evaluación antes mencionada y tomando en cuenta la experiencia derivada del tratamiento dado a las cohortes anteriores, se elaboró el diseño curricular en transición 2005-2010. Este rediseño curricular fue sometido a la consideración y aprobación del Consejo Universitario de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Con base en ello, el Subprograma fue acreditado por el Consejo Nacional de Universidades en el año 2005.

Las observaciones anteriores, así como los resultados de la evaluación del Subprograma de Doctorado en Educación realizada durante el año 2006 han sido tomadas en cuenta como una referencia importante para presentar los ajustes al diseño curricular de dicho Subprograma.

FUNDAMENTACIÓN DISEÑO CURRICULAR
La fundamentación se refiere al conjunto de planteamientos que brindan soporte conceptual al diseño curricular con el propósito de hacer explícita su orientación teórica y marco legal. En el caso del Subprograma de Doctorado en Educación se consideran los siguientes tipos de fundamentación:

Filosófica. En el diseño curricular del Subprograma de Doctorado en Educación se asume una postura filosófica abierta y flexible, en lo que respecta a los planos ontológicos, epistemológicos y axiológicos. Se asume el ser humano, en tanto agente activo en la concreción del hecho educativo, como un ente complejo, pensante, dotado de lenguaje y voluntad y regido por normas éticas en su hacer social y profesional. De allí que su estudio pueda ser abordado desde diferentes perspectivas epistemológica, en lo que respecta a la posibilidad del conocimiento pedagógico. En consecuencia, el diseño ofrece la flexibilidad suficiente como para que cada estudiante pueda encausar sus estudios sin encasillamientos teóricos de ninguna naturaleza.

Psicológica. El diseño curricular se apoya en las concepciones de la psicología cognoscitiva de procesamiento de información y en el constructivismo sociocultural. La primera, como teoría de la instrucción, enfatiza el aprendizaje de estrategias cognitivas para lograr la autonomía e independencia del estudiante. Asimismo, se interesa por los procesos que median entre las experiencias de aprendizaje y el desempeño del aprendiz. Algunos de los principios básicos que guían este aprendizaje son: (a) enfatiza la participación activa del estudiante; (b) promueve la estructuración, organización y secuencia de la información a fin de facilitar su procesamiento; (c) emplea estrategias cognitivas: esquemas, resumen, síntesis, y organizadores avanzados; (d) enfatiza en el desarrollo de la metacognición y (e) promueve el aprendizaje significativo.

El diseño curricular se fundamenta, además, en el constructivismo sociocultural. En tal sentido, enfatiza la noción del aprendizaje como una co-construcción social. Se basa en la idea de que las actividades humanas toman lugar en un contexto cultural, son mediadas por sistemas simbólicos y pueden ser mejor comprendidas cuando son investigadas en su devenir histórico; es decir, esta teoría se caracteriza por: (a) el uso del análisis genético que implica ir a la génesis del fenómeno del aprendizaje para estudiarlo en su desarrollo y no solamente como un producto final; (b) su énfasis en el origen social de los fenómenos psicológicos; (c) la propuesta de que las funciones mentales superiores y la acción humana están mediadas por instrumentos (herramientas y signos), entre las que destacan principalmente el lenguaje; y (d) un postulado de carácter metodológico que se relaciona con la unidad de análisis de los fenómenos psicológicos, como lo es la acción mediada.

Legal. Desde este punto de vista, el diseño curricular del Subprograma de Doctorado en Educación de la UPEL se fundamenta en diferentes instrumentos jurídicos de la nación como son: (a) Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, del año 1999 (Artículos: 102, 103, 104, 108, 109 y 110); (b) Ley de Educación de 1980 (Artículos: 3, 25 y 27); (c) Ley de Universidades de 1970 (Artículos: 1, 2, 4 y 17); (d) Reglamento General de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de 2003 (Artículos: 4 y 11); (e) Normativa General de los Estudios de Postgrado para las Universidades e Institutos debidamente autorizados por el Consejo Nacional de Universidades del año 2001 (Artículo: 28); (f) Políticas de Docencia (1985) y de Investigación de la UPEL (1989) y (g) Reglamento de Estudios de Postgrado conducentes a Títulos Académicos (UPEL, 2001).
CONCEPCIÓN CURRICULAR
En esta propuesta, el curriculum se entiende como el conjunto de experiencias cognitivas y no cognitivas, que ocurren dentro y fuera del recinto educativo formal de una manera real o virtual, de tipo conceptual o práctica, que vivencia el estudiante durante el proceso de construcción de su propio aprendizaje, para satisfacer necesidades personales, profesionales y sociales (Peñaloza, 1995). En consecuencia, el curriculum así entendido es algo más que el plan de estudio (conjunto de asignaturas, cursos o seminarios) aunque éste forma parte de aquél.
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