Autor: hernando antonio romero pereira. Profesor universidad del atlantico. Doctor en ciencias pedagógicas. Representante de los profesores ante el consejo académico




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MODELOS PEDAGÓGICOS EXISTENTES EN LA UNIVERSIDAD DEL ATLANTICO.
AUTOR: HERNANDO ANTONIO ROMERO PEREIRA. PROFESOR UNIVERSIDAD DEL ATLANTICO. DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS. REPRESENTANTE DE LOS PROFESORES ANTE EL CONSEJO ACADÉMICO.
PONENCIA PRESENTADA AL SIMPOSIO NACIONAL. UNIVERSIDAD, ESTADO Y SOCIEDAD EN LA ACTUALIDAD COLOMBIANA. BOGOTÁ. FEBRERO 24-26. 2011.

INTRODUCCIÓN
“Yo soy muy Barranquillero y no puedo permitir… que aquí venga un forastero… a echarme vainas a mi” La danza del garabato. Canción del carnaval de Barranquilla.
En ejercicio de la autonomía intelectual y universitaria es un imperativo gnoseológico pensar (AUTO) críticamente, a nivel personal y colectivo la vida cotidiana de la universidad, nuestra propia praxis formativa y los procesos que les subyacen y determinan su existencia, para actuar como protagonista, de la toma de decisiones, sobre su rumbo histórico.
Es por eso que se comienza diciendo que desde la llegada a la Rectoría de la paisa Ana Sofía Mesa viuda de Cuervo, quien lleva casi 6 años, desde Abril 19 de 2.006, cuando Álvaro Uribe Vélez la impuso para privatizar nuestra Institución, comenzó en la Universidad del Atlántico, una política para desarrollar un tipo de cultura universitaria. Cultura no propia de la historia, ni de la esencia, de estos centros de educación superior ni acorde con las exigencias del país. Ella forma parte de la misma clase de rectores, que Álvaro Uribe impuso a nivel de la Costa Caribe, desde Córdoba hasta la Guajira, incluyendo a la de Pamplona y la UIS.
Esa política ha agudizado el estado de crisis absoluta, a nivel administrativo, académico, de bienestar y en las actividades de servicio social. Lo que no impide reconocer el pago oportuno que ha venido haciendo, que es lo único que les interesa a muchos docentes, y el cumplimiento de dos semestres por año. Caso normal en toda universidad, que en la nuestra era la excepción, durante muchos años.
Pero como estas reflexiones las hacemos investigadores Barranquillero es posible que muchos ni les preocupen. Por eso, para aquellos colonizados intelectualmente, les hago la siguiente cita, retomada del editorial del periódico El Tiempo (Marzo,5 de 2011). En el editorial se cita “al periodista argentino Andrés Oppenheimer quien, en su reciente libro, “Basta de historias”, publica la entrevista al magnate y filántropo digital Bill Gates” cuando dice que: "A Latinoamérica le falta una dosis de humildad para darse cuenta de cuál es la verdadera posición de sus grandes universidades y centros de investigación en el contexto mundial... Los gobiernos latinoamericanos no solo alardean de sus logros en el campo educativo y científico, sino que la gente parece convencida de la competitividad de sus universidades".

   

Según Bill Gates, pues, los problemas de la educación superior en América Latina son tres. El primero, que es deficiente; el segundo, que falta humildad para reconocer que es deficiente, y el tercero, que nos hemos creído el cuento de que la educación tiene buen nivel”. Oppenheimer agrega un elemento más: la educación superior latinoamericana está enfocada hacia las humanidades, la ideología y el pasado, en vez de orientarse hacia las necesidades de la sociedad y sus pragmáticas soluciones. El precio de este despiste es atraso e injusticia social”. Claro que está hablando del impulso de una Universidad de tercera generación para la venta de servicios.
Ante dicha situación las preguntas significativas serían:
¿Cuáles son las características externas, propiedades de la nueva vida cotidiana universitaria, sobre todo de la actividad académica, en las que se expresa esa crisis?.
¿Qué tipo de factores internos-cualidades-determinan la existencia de lo que acontece como vida cotidiana académica, es decir, qué tipos de modelos pedagógicos la determinan, y que proyecto o tipo de sociedad responden o vivencian?.
¿Qué tipo de relaciones existen entre la actividad académica y los responsables de gobernar su acontecer?
EJECUCIÓN.
En esta parte nos encargamos de responder a las tres preguntas, antes señaladas acorde con el orden en su formulación.



  1. ¿Cuáles son las características externas, propiedades de la nueva vida cotidiana universitaria, sobre todo de la actividad académica, en las que se expresa esa crisis?.


Esa vida cotidiana y su crisis se manifiestan de múltiples maneras. Entre ellas en la clasificación de la universidad. Es así que se encuentra, en el puesto 61, entre las 140 primeras instituciones de educación superior en Colombia. En el grupo C al lado de la del Choco, entre las universidades nacionales; en el Octavo lugar entre 16 universidades de la Costa Caribe. En el cuarto, entre 7 universidades de Barranquilla; y eso que en la ciudad, mayoritariamente, lo que existen es parlamentario con comandos electorales que fungen de centros de educación superior. Sin incluir el ranking continental y mundial de la universidades en el que ni se nos menciona. Eso quiere decir que ni en la misma cultura formativa estática, que se vienen imponiendo a nivel mundial, se cumple con el debido rigor. Para no hablar de la ausencia de pertinencia, acorde con las exigencias del proyecto de país consagrado en la Constitución Nacional: el Estado social de derechos.
A nivel interno, se encuentra que, se ha generado una deserción de más del 48% de estudiantes por cohorte, cada año. Y en los últimos 4 años se encuentra una deserción de más de 10 mil estudiante, situación que se encubre con los que ingresan, ya sea, por nuevos Programas tanto de “pre”-grado como de portgrado, o por la admisión de más de 40 estudiantes por cohorte, para los primeros semestres. Conformando cada curso una asonada pedagógica. Y se agrava con el hecho de que los estudiantes tienen que financiarse, por fuera de su plan de estudio, un curso de formación, en una segunda lengua, que la universidad le exige como condición para graduarse. Casi pagan dos matriculas por semestre.
A eso se le suma la presencia de una política masiva de jubilación de docentes con gran experiencia académica y formación de postgrado, además de que eran los que dirigían a los grupos de investigación. Grupos que en su mayoría fueron creados por iniciativa de los propios docentes, y no por una política institucional para el desarrollo de la actividad investigativa. Ésta actividad tampoco se le financia(al año 2010 no hubo ni un solo peso para ella). Y cuando se ha hecho se han otorgado tan pocos aportes, que es preferible no recibirlos. Aunque hay escasos grupos que han conseguido buenos aportes de COLCIENCIAS por su cercanía a las empresas para las que investigan.
No existe una relación entre los trabajos investigativos y las exigencias del contexto para impactarlo. Pero tanto en ingeniería como en ciencias básicas existen, como excepción, grupos que trabajan en esa dirección como el de ahorro energético. Y su director tiene la condición de Medio Tiempo ocasional.
La docencia se agrava con el vínculo de docentes, en condición de contratados, para llenar las vacantes de los profesores de tiempo completo, que fueron jubilados, y de los que ya quedan menos de 400. Esos profesores contratados llegan a la cantidad de casi 800 y se les contrata por 4 meses.
Ellos no tienen ningún compromiso institucional con el uso del tiempo para investigar o pensar, antes, durante ni después, su propio trabajo formativo, en el respectivo programa académico, en el que le hicieron la asignación de sus responsabilidades académicas, ya que quedan adscritos a la universidad y ella los organiza en las facultades. Es más quitaron el cargo de coordinador de cada Programa de la planta de asignaciones civiles, pero tuvieron que nombrar en encargo. Y, sobre todo, a los docentes, no se les permite reunirse institucionalmente, para pensar el tipo de profesional, al que tributa, con su trabajo formativo, a pesar de la hora universal. Por eso, su trabajo, se restringe a surtir a los clientes internos (ver pancartas con Política de “calidad”)- alias estudiantes- de la mercancía cono-ci-miento, mínimamente garantizada, para que la consuma y demuestra que, tal esfuerzo se da con rigor. Dicha situación se comprueba a través de las cartas descriptivas, los exámenes y la evaluación al propio docente; eso sí, a todos se les exigen resultados; no importa el procesos y la calidad que tipifican con su praxis. Y en aras de producir más en menos tiempo se redujo el tiempo de la carrera a ocho semestres.
Pero eso no importa dado que su importancia radica en que con ello se consigue “un gran logro”, en uno de los “grandes indicadores de calidad”, reducir los costos de funcionamiento de la actividad académica, mecanismo para imponer la mediocridad en la misma.
Mientras tanto, los costos de las matrículas y demás certificados se incrementan año a año. Pero, ante los impedimentos de los estudiantes, los tratan de mitigar con limosnas (plan padrino). Esa situación se agrava para los estudiantes ya que no cuentan con un comedor universitario, en donde puedan tener acceso, a alimentos y meriendas, de bajos costos y nutritivos. La misma la padece casi el 88% de los estudiantes, que están en los estratos 1 y 2.
Volviendo sobre la vida cotidiana de toda la universidad, su realidad, según la perspectiva crítica, ella está constituida por una totalidad y su concreción; a su vez ellas están determinadas por una complejidad o factores internos que les otorgan su esencia: unos procesos o factores estructurales. Esa totalidad se expresa como actividad educativa y su concreción, en actos educativos (actos pedagógicos, actos administrativos, actos de bienes y actos de trabajo social). Esos actos conforman la singularización de las actividades académicas, administrativas, de bienestar y responsabilidad o servicio social que integran a la actividad educativa o vida cotidiana del centro educativo.
En lo que tiene que ver con la actividad académica, ella se singulariza con lo que acontece en la vida cotidiana del aula, es decir, como toda totalidad se concretiza en fenómenos singulares que no son más que los tipos y modalidades de actos pedagógicos. Dichos actos existen como micro jornadas de trabajo formativo, es decir, como micro acontecimientos formativos que tienen un inicio, un transcurrir y un concluir. Esos actos son vividos por un docente con cohortes de estudiantes, en escenarios (aulas) y horarios también singulares.
En cuanto a la universidad del Atlántico se encuentra que, en ella, conviven de manera amalgamada una serie de actos pedagógicos, tales como: las clases magistrales, (de la pedagogía Católica del siglo VIII) (De La Salle,1952,1) que se usa mucho en Derecho, las clases expositivas(de la pedagogía Intuitiva del siglo XVI) (Comenio,1970,2), (Pestalozzi,1936,3) y (Herbart,1936,4), las clases instruccionales (de la pedagogía del Diseño Instruccional del siglo XX)( (Gagñe,1982,5).
Pero, también se dan, pocos casos, de actos de autoaprendizaje que se reducen al uso de diagramas de los contenidos temáticos, tales como los mapas conceptuales y mentefactos de finales del siglo XX. Existen mediante los actos que impulsan modelos de actuación como auto-apropiación del conocimiento o autoconsumo de dicha mercancía formadores de estudiantes transgénicos o recicladores del conocimiento desechado, como: los actos de autoaprendizaje significativos-maestro facilitador del aprendizaje (Carretero,1993,6) del procesamiento del conocimiento: mentefactos, (De Zubiría,1994,7), comprensión del conocimiento,(Vasco,2001,8)
En el caso del programa de educación física existen profesores que se asumen como entrenadores y vivencian talleres de entrenamiento (pedagogía programada de principio del siglo XX)(9) y clases instruccionales.
Pero también, conviven, quienes realizan talleres de autoinvestigación vivencial pedagógicos, poniendo a los estudiantes a investigar los actos pedagógicos, en los que se forman los actores de las respectivas culturas o campos de saber de énfasis: físico motriz, deportes y recreación; es decir, talleres de autoinvestigación vivencial recreacional, deportivos y física motriz. O trabajos investigativos para presentar el impacto de éstos en el programa, la facultad, la universidad y los centros educativos o escenarios donde realizan sus prácticas profesionales. Con ellos se trata de construir otro tipo de cultura formativa, la dinámica y en ella una modalidad totalmente diferente a las otras.


Aunque, todavía eso es poco con relación al trabajo que falta por realizar la consolidación de un nuevo tipo de cultura formativa dinámica, acorde con el nuevo proyecto académico, que recibió elogios de los pares, que vinieron a evaluarlos, para renovar el registro calificado, ganado en el año 2000. Ellos resaltaron el esfuerzo y argumentación pedagógica de la formación, de actores autónomos de las culturas física motriz, recreación y deportes, mediante la investigación formativa.

Este tipo de cultura formativa es totalmente diferente a la que conforman los primeros tipos de actos pedagógicos, que han configurado un tipo de cultura formativa estática.

En este artículo se entiende por modelo formativo estático al código pedagógico simbolizador de unos modelos de actuaciones de tipos de docentes, históricos, con las que provocan un tipo de relación de los estudiantes con los contenidos de los textos: a esos contenidos se les ordena a partir de unos planes de estudio seleccionadores de discursos elaborados. Lo hacen bajo la forma de asignaturas. Este tipo de relaciones, para los estudiantes, implica un modelo de actuación propio.

Su degradación ha llevado al estudiante a considerar que es suficiente, para su promoción escolar, el que viva el “esfuerzo de horas nalgas contemplativas desde su pupitre”, atendiendo el discurso del docente, en el aula. Se trata de que con los contenidos respondan y hagan lo que el tipo de docente, -modelo pedagógico- histórico, considere lo importante del mismo: repetirlo, ejercitarlo, aplicarlo pero no validarlo. Es por eso que hasta ahora, históricamente, los mismos han tenido un carácter estático-contemplativo.



En términos generales por cultura formativa se entiende a las modalidades de jornadas de trabajo formativo, no homogéneas, o de actuación de un tipo de docente con una cohortes de estudiantes y de éstos hacia aquello, en las que se les ayuda a dar forma hacia un tipo de desarrollo personal-cultural, en un escenario-aula y horario singular; es decir, ella se cristaliza en ciertos tipos de actos pedagógicos.

Éstos existen como concreción de una actividad educativa histórica, la que, a su vez, se genera por reproducción simbólica de ciertas actividades sociales dominantes históricamente. Ellas conforman sistemas abiertos pero que al perder vigencia histórica, flujos de interdependencia con el contexto, se cierran y agotan sus potencialidades.

En tal sentido, sus actores, internos y pensadores externos, crean imaginarios sobre la misma, los que se constituyen progresivamente en saber popular (vivencias formativas que integran las culturas de los pueblos), saber de sentido común(creencias y opiniones pedagógica), o por el saber elaborado. Todos forman parte del campo de saber pedagógico.

El campo de saber pedagógico se amplía al retomar las actividades educativas y reproducirlas simbólica y significadoramente, por y sobre sus autores-actores; y, al sistematizarse, se constituyen en pensamientos y después en posibles teorías pedagógicas.

Su vivencia forma los cuerpos de actores, tipos de educadores y de desarrollo personal y cultural de los estudiantes, para las respectivas actividades sociales dominantes. Todos los tipos de actores han existido de manera espontánea, mecánica, conciente o autónoma.


  1. POSIBLES FACTORES DETERMINANTES DE ESA VIDA COTIDIANA.


¿Qué tipo de factores internos-cualidades-determinan la existencia de lo que acontece como vida cotidiana académica, es decir, qué tipos de modelos pedagógicos la determinan y que proyecto o tipo de sociedad responden o vivencian?.
Esa cultura educativa, que se trata de imponer, es la expresión fenoménica de un tipo de calidad de la educación.


El mismo está integrado por un modelo educativo neoliberal o del entrenamiento y no investigativo, que al lado del proyecto de sociedad neoliberal, que trata de realizar, constituyen un nuevo tipo de calidad de la educación. Un modelo de calidad universitaria que denominan de “tercera generación” o de “pan coger”, como dice el Dr Guillermo Hoyos; el que considera inferior al modelo de calidad universtiaria Humboltiano y Napoleónico.
Ese modelo educativo de universidad está integrado por un modelo de dirección cuyo modelo de poder tienen carácter autoritario, propio de cualquier empresa industrial privada, porque viola la vieja democracia representativa restringida; eso sí, sin dejar de lado el clientelismo (nominas paralelas) y la politiquería. Véase el caso reciente de la consulta entre estudiantes y profesores y su posterior desconocimiento, por el Consejo Superior, que hizo un nombramiento con procedimientos disfuncionales; y la negación de espacios para la vivencia de praxis políticas por los estudiantes y docentes en la que se formen como ciudadanos competentes en la democracia participativa. Ya que con ese modelo de poder se viola la democracia participativa, que consagra la Constitución nacional.
Ese modelo educativo lo integra, además, un modelo pedagógico con dominio del instruccional. Aunque se da la tendencia hacia la imposición del modelo pedagógico del procesamiento de la información.(Arboleda,2010,10), (Hernández,1997,11) Modelo éste, que se encubre con el discurso de la sistematización de la actividad académica, desde el contenido de las cartas descriptivas, los créditos y se impone el uso masivo del computador bajo el pretexto del uso masivo de las TICs, etc.
Existe un tercer modelo, el modelo formativo complementario del cliente interno, y uno último, el del modelo de articulación con el contexto, con carácter mercantilista: vender servicios, en calidad de “pan coger”. Ver diagrama:


Todo ese modelo educativo tiende a convertir, a las universidades en una réplica de las empresas industriales, con gerentes, sus procesos productivos, productos cono-ci-mientos- clientes cualificados, por eso el énfasis en resultados y el orgullo por la certificación del ICONTEC.
Para el caso de esta ponencia se entiende por modelo pedagógico, en la pedagogía constructivista de la transformación, al concepto con que se caracterizan las cualidades, de una sub-totalidad de la vida cotidiana de los centros educativos, que integra una totalidad en interdependencia con totalidades más amplias, que las incluyen en la sociedad.
En particular esa subtotalidad tiene que ver con el tipo de actividad académica y sus simbolizaciones discursivas pedagógicas espontáneas y elaboradas, que expresan sus docentes-estudiantes y directivos institucionales. Y que, en nuestro caso, no va más allá de una apropiación del discurso pedagógico estatal, presuntamente re-significado y presentado a retazos, para imponerlo poco a poco, y con ello mitigar resistencias. Y, de paso, evitar el ejercicio del contrapoder por parte de los actores fundamentales. Siempre que levanten el proyecto alterno de universidad, del otro tipo de calidad de educación, diferente a la neoliberal.
Toda actividad académica y sus actores constituyen la respectiva modalidad de cultura formativa, estática o dinámica.
Por lo tanto el modelo pedagógico incluye el tipo de actor social que los agencian: un tipo histórico de educador: facilitador del consumo de la mercancía cono-ci-miento. Que, si se requiere que la consolide, éste, demanda formar actores, viviéndola y no con la aislada relación con el solo discurso elaborado sobre ella. Con ello se queda en lo que la epistemología genética denomina “concepción de naturaleza del conocimiento como productos o resultado”. (Piaget,1972,12,pp12-13) -(Piaget,2001,13,p.44). Aunque el hace uso de códigos meta-elaborados propios de la cultura científica que crítica, la empírico analítica. En vez de usar los códigos con que se denominan discursos elaborados con cierta naturaleza (conocimiento) ha debido usar los adecuados a lo nuevo por denominar y diferenciar: campos de saber elaborados y restringidos. Los del conocimiento surgen por no entender a éstos.

En otra forma, por modelo pedagógico, se entiende al código elaborado, con carácter de concepto, que conlleva un significado, a nivel universal, con el que se caracterizan los tipos de culturas formativas.
Dicha caracterización se hace con la simbolización significadora de las causales estructurales que las determina; es decir, con una unidad obligatoria de dos factores. Por un lado, el tipo de desarrollo personal- cultural o de profesional-ciudadano que se forme, como expresión de un tipo histórico de sujeto social. El propio de la actividad social dominante.(14).
Y por el otro, el tipo de proceso pedagógico. Éste se constituye por dos factores. El primero, tiene que ver con el tipo de relaciones sociales de poder que se tejen con el segundo, los tipo de mediadores formativos. Éstos se integran, a su vez, con diez sub-factores. Entre ellos los siguientes: tipos de campos de saber formativos simbólicos-discursivos elaborados y vivenciales, tipos de inter-acción con esos mediadores (asimilación para la ejercitación-aplicación o validación, la producción simbólica significadora y sus efectos e impactos), tipo de interacción subjetiva y ordenamiento de los docentes y estudiantes, durante el trabajo formativo; los procedimientos metodológicos, los instructivos didácticos, la temporalidad, la espacialidad, los criterios de ingreso de estudiantes y asignación académica de los docentes, la praxis evaluativa y los tipos de praxis formativas: actos pedagógicos, investigación y proyección social.
En concordancia con lo anterior en los tipos de culturas formativas subyacen los tipos de mediadores formativos y las respectivas relaciones sociales de poder, que con ellos se tejen.
Para efectos de esta base conceptual se retoma el significado, que en la sociología crítica o materialismo histórico, se le otorga a dicho código. El mismo tiene que ver con las relaciones sociales de producción, su aspecto determinante, se lo otorgan las relaciones sociales de poder (dominación/opresión o de colaboración y ayuda mutua) y el determinado es el de las relaciones de propiedad.
El desconocimiento de las relaciones sociales de poder y del desarrollo humano fue una de las causas vitales del fracaso del llamado “socialismo real”.Es por esas razones que si se pretende ayudar a construir una revolución educativa, diferente a la del gobierno Uribista, hay que hacer énfasis en ellas para que no se tergiverse el proceso con la promoción de matriz de opinión mediante los medios de manipulación.
Tales relaciones no se reducen a las relaciones de propiedad privada y social (que se confunde con la estatista, que también puede ser privada compleja superior de la que se puede beneficiar el partido único y la burocracia que en últimas se quedan con las empresas del Estado ) sino que las determinan las relaciones sociales de poder, entre los hombres-mujeres; tales como las de dominación-opresión o las solidarias humanistas - ayuda mutua.
Ese enunciado parte de entender, por relaciones sociales de producción, según Emilio de Ipola (1979,15,Pp.60-61) a “unas
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