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FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

DE LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN
Francisco Herrera Clavero

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Granada
1. INTRODUCCIÓN
La naturaleza propia de los procesos científicos, así como sus interrelaciones con otros cam­pos del saber, han evolucionado ampliamente a lo largo de la historia. Este hecho, de todos conocido, nos muestra el riesgo que se corre al pretender dar una definición de Ciencia que, por un lado, tendría necesariamente la calificación de temporal y, por otro, se perderían múltiples facetas y posibi­lidades asociadas a la misma.
Es importante precisar hasta que punto la denominación de Ciencia es aplicable a unas activida­des y no a otras. De hecho, diferentes autores proponen identificarla con las actividades llevadas a ca­bo por los científicos, lo que nos llevaría a otro término -científico- incompatible con lo que se pretende definir.
Recientemente los planteamientos rigurosamente científicos seguidos por la Economía, Socio­lo­gía o Psicología y, por consiguiente, su incorporación a las Ciencias, sirven de apoyo para testimoniar las afirmaciones anteriores.
La Ciencia, como componente cultural dinámico de la sociedad, no debe estar sujeta a definición y sería preferible referirse a ella como conjunto organizado de conocimientos (Spencer, 1889). Un as­pec­to que destaca sobre los demás cuando se procede a su análisis es lo que pudiéramos llamar su ca­rác­ter acumulativo. De hecho, éste es un efecto multiplicador que facilita y explica el desarrollo sor­pren­dente que han alcanzado las ciencias en este siglo, sobre todo si se evalúa desde una pers­pectiva histó­ri­ca.
Esto nos permite distinguir la Ciencia de otros campos de la Cultura como pueden ser las Artes, la Poesía o la Música. Si viviesen hoy día los grandes pintores o músicos de siglos pasados, inclusive po­drían llegar a pensar que se están produciendo retrasos en sus respectivos campos.
A partir de los años 50, el positivismo lógico y el operacionalismo, como único modelo válido en la concepción de las teorías y el conocimiento científico, dio paso lentamente a una nueva filosofía de la Ciencia en lo que lo fundamental no era tanto la confirmación o invalidación de teorías, según unos criterios de reconstrucción racional -el llamado contexto de justificación- sino el análisis de los factores epistemológicos que rigen el descubrimiento, desarrollo y aceptación o rechazo de teorías.
Desde este punto de vista, la Ciencia se hace desde dentro de un esquema conceptual –Wels­tus­chanung- que determina, en gran medida, qué problemas merecen ser investigados y qué clases de soluciones son aceptables. El objeto de la Filosofía de la Ciencia es analizar las características de los sis­temas conceptuales -Paradigmas-, en terminología de Kuhn (1962), propios de cada ciencia.
En opinión de Bunge (1980), para que una teoría sea científica debe cumplir dos condiciones:
1ª Que sea contrastable empíricamente, directa o indirectamente.
2ª Que sea compatible con el grueso del conocimiento científico.
No obstante, Bunge (1983) establece una distinción entre Ciencia Formal y Ciencia Factual y, dentro de la última, Ciencia Pura (Básica), Ciencia Aplicada y Técnica.
La diferencia entre Ciencia Pura, Aplicada y Técnica consiste en que la primera tiene como meta co­nocer la naturaleza, mientras que la segunda persigue su control utilizando Leyes y Teorías, en tan­to que la Técnica, más que aplicar el método científico para lograr sus objetivos, utiliza reglas cientí­fi­cas.
Una regla prescribe un curso de acción: indica cómo debe uno proceder para conseguir un objeti­vo predeterminado. Más explícitamente, una regla es una instrucción para realizar un número finito de actos en un orden dado y con un objetivo también dado (Bunge, 1983:694).
Queda claro, pues, que las leyes describen la naturaleza, las teorías la explican y las re­glas prescriben sus normas de uso.
Todo ello, a través de procesos de deducción e inducción y los consiguientes de verificación, sobre los datos recogidos acerca de los hechos.
2. CONCEPTUALIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA
Es obvio que, como marco de referencia en el planteamiento epistemológico de cualquier dis­ci­pli­na, sea preciso partir de la conceptualización que la define, sustenta y diferencia del resto de saberes cien­tí­fi­cos.
Así pues, para el mejor análisis de la disciplina que nos ocupa, recogida bajo el nombre de Psicología de la Instrucción, partiremos de sus fundamentos, al objeto de llegar a su definición por síntesis conceptual. Para lo cual, es imprescindible comenzar por la delimitación clara y precisa que ocupan la Psicología de la Educación y la Psicología del Desarrollo en el contexto de las Ciencias.
2.1. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Psicología de la Educación es una disciplina relativamente joven, surge de facto justo con el nacimiento de la misma Psicología científica (Wundt, 1879) al dedicarse al estudio empírico de temas ta­les como las diferencias individuales, el aprendizaje, la lectura, la inteligencia, etc.; reflejando un rápido cre­cimiento cuantitativo y cualitativo, y una tendencia muy pronunciada hacia la especialización. No obstante, aparece como vertiente independiente de la mano de Thorndike (1910) y las publicaciones pe­rió­dicas de The Journal of Educational Psichology.
De todas formas, a pesar del tiempo transcurrido y de sus vaivenes (momentos de alza y baja), su estatus epistemológico no está totalmente consolidado, más que por su presumible inconsistencia interna –objeto (material y formal), método, contenido y ubicación en el contexto científico propios– y por la dificultad que proporciona la coyuntura interdisciplinaria de su ámbito de aplicación, tal vez sea por la escasez de análisis identificatorios profundos y por la falta de líneas de investigación adecuadas (método cien­tífico), que sienten las bases de su corpus doctrinal específico (teoría científica).
En la actualidad existen numerosas concepciones respecto a la epistemología de la Psicología de la Educación, desde las que opinan que es Psicología Aplicada a la Educación: Psicología Evolutiva, Ge­neral, Genética, del Aprendizaje, de la Instrucción o Social Aplicadas, pasando por las que piensan que se trata de una disciplina puente entre la Psicología y la Educación (Betwen Psychology and Educa­ion; Hunt, 1975 o Ausubel, 1969), hasta las que creen que la Psicología de la Educación es una discipli­na con estatus propio (Mialaret, 1977; Piolat, 1981); aunque, es preciso hacer constar que también ha surgido una línea que aboga por su desaparición, considerando que esa parcela bien podría ser ocupada por la Educología (Bigds, 1976), la Didaxología (De Corte, 1979) o la Psicodidáctica (Titone, 1981).
Pues bien, a continuación se intentará dar encuadre a la Psicología de la Educación en el marco de las ciencias como punto de partida o referencia para, posteriormente, poderle encontrar aplicación y utili­dad inmediata. Para ello, nada mejor que partir del concepto de ciencia y sus objetivos, e interrogar­nos si es o no ciencia la Psicología de la Educación.
Como ocurre con casi todos los temas, en el caso de la definición de ciencia nos encontramos con una gran variedad de pareceres: desde las que afirman que se trata básicamente de un método de investigación, hasta las que opinan que son los resultados de la investigación en una zona determinada; es decir, unas hacen hincapié en el método de consecución de los conocimientos, mientras que otras se concentran en los conocimientos producidos por el método.
En este sentido, quizás la mejor definición de ciencia que contiene estos dos aspectos a la vez sea la que ofrece Bunge (1980:82), cuando afirma que una ciencia es una disciplina que utiliza el método científico con la finalidad de hallar estructuras generales (leyes), distinguiendo entre el trabajo (investi­ga­­ción) y su producto final (conocimiento); lo cual coincide plenamente con el planteamiento de Kerlinger (1982:5), cuando opina que sobre ciencia se pueden considerar dos puntos de vista: uno está­ti­co, en cuanto constituye un corpus organizado y sistematizado de conocimientos, en cuyo caso la equi­va­len­cia con el término teoría es evidente; y otro, dinámico, en cuanto considera la ciencia como una actividad de producción de conocimientos sistemáticos, conexos y fundamentados, entonces puede hablarse de investigación científica.
Respecto a las características que se suelen asignar a la ciencia, queda claro que debe ser obje­ti­va, contrastable, sistemática, metódica y comunicable. Ahora bien, teniendo en cuenta que el cono­ci­miento científico no es infalible, estaremos de acuerdo con Popper (1977:261) cuando afirma que la objetividad hace de todo enunciado científico algo provisional para siempre, así que no acepta como cien­tífico ninguno que no sea contrastable, proponiendo como criterio la falsabilidad y no la verifica­bili­dad.
De todas formas, cualquiera que sea la definición o enfoque adoptados, estaremos de acuerdo con Manheim (1982:30) en que existe casi la unanimidad de que se deben dar tres objetivos en la cien­cia: primero, la descripción, que responde a la pregunta ¿qué?; ya que, como punto de partida, debe­mos saber de qué estamos hablando. La explicación es el segundo objetivo, que responde a la pregun­ta ¿por qué? y nos dice cómo se producen las cosas y los acontecimientos, qué los causa y cuáles son las leyes que determinan su aparición. Y el tercero, es la predicción, ¿para qué?, qué deducciones extra­er de los hechos o leyes en términos de probabilidad.
Estas observaciones nos llevan a pensar que ciencia es un conjunto de teorías y sus correspon­dien­tes procesos de investigación que describen, explican y predicen los fenómenos de una determina­da parcela de la realidad.
Si hemos venido prestando atención a lo anteriormente expuesto, podremos tener ya una ligera idea de cuáles deben ser los planteamientos epistemológicos acerca de la Psicología de la Educación; pero, aún así, no dejaríamos de dar un enfoque simplista. Siendo por lo que, siguiendo las corrientes estructuralistas, en concreto la línea propuesta por Schwab (1973), nos vamos a aventurar a ahondar más en el concepto de esta disciplina.
Este autor piensa que hay que delimitar con claridad las tres áreas de problemas básicos en la reflexión epistemológica sobre cualquier disciplina, a saber: sus estructuras sustantiva, sintáctica y organizativa. Arnau (1984) añade otra interesante perspectiva en la delimitación de los distintos compo­nen­tes de una ciencia o funciones de la misma, nos estamos refiriendo concretamente a la función prag­má­tica; esto es, a su uso.
La estructura sustantiva, señala Schwab (1973:6), sirve de base y orientación de la investiga­ción que se realiza en una ciencia. La expresión equivale en alguna de sus acepciones al término para­dig­ma, en funcionamiento o vigente, dentro de una ciencia. Constituye la estructura cognitiva que deter­mina el tipo de preguntas que nos hacemos al investigar y que determinan, a su vez, el tipo de datos que deseamos hallar y el tipo de experimentos a llevar a cabo. Además, a los datos, una vez reunidos, se les otorga significado a la luz de la concepción que originó la investigación. De forma más concreta, hace re­fe­rencia a los contenidos y viene determinada por el conjunto de hechos, conceptos, principios, generali­za­ciones e hipótesis que constituyen, en definitiva, el conocimiento que la ciencia sistematiza sobre el tipo de fenómenos de que trate.
La estructura sintáctica de una disciplina incluye la serie de reglas (procedimientos) que rigen las relaciones entre los elementos de la estructura sustantiva. No es exactamente el método general, sino más bien las estrategias operativas. No se puede describir una sintaxis más que a través de la referencia al tema concreto estudiado en las investigaciones concretas (Ibídem:26). Supone, pues, la especificidad de una disciplina en cuanto a la definición de lo que para ella constituye un descubrimiento o una comprobación, qué criterios emplea para medir la cualidad de sus datos y, en general, cuáles son las vías por las que se mueve desde ellos.
Y, la estructura organizativa aborda el problema relacionado con la articulación de las ciencias según sus estructuras, sus modos característicos de acercamiento a la realidad y los conocimientos que se sistematizan en relación con la misma; lo que contribuye a especificar la peculiaridad clasificatoria de cada disciplina y las posibles relaciones interdisciplinares que entre sí pueden mantener.
Una vez descritos esquemáticamente estos tres problemas básicos en torno a los cuales parece que se articula el acercamiento conceptual a la ciencia y siguiéndolos como línea de trabajo, a través de dos tipos de operaciones: lógicas y epistemológicas, a continuación entraremos en el análisis del esta­tus epistemológico de la Psicología de la Educación. No sin antes aclarar que las operaciones lógicas tra­tarán de dilucidar su objeto material y formal, y las epistemológicas los procedimientos, posibilidades y límites que la ciencia utiliza para adquirir, organizar y transmitir el conocimiento que necesita y/o preten­de su objeto. Las operaciones lógicas van encaminadas fundamentalmente a la circunscripción y acota­mien­to del objeto, así como la delimitación del tipo de discurso y sintaxis característica que emplea la disciplina, y las operaciones epistemológicas nos van a poner en contacto con el problema de la génesis, producción, incremento, organización y sistematización del conocimiento sobre la parcela de la realidad que le corresponde.

I. APROXIMACIÓN A LA DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Una definición conceptual de lo que es y se ocupa la Psicología de la Educación requiere expli­carla ofreciendo un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su género próximo como su diferencia específica; es decir, identificar su objeto material, que exigirá circunscribir con rigor lógico el campo de actuación que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras sintáctica y organizativa.
Después del análisis de no pocas definiciones acerca de la Psicología de la Educación (Ausubel, 1973; Hunt, 1975; Bronfenbrenner, 1976; Mialaret, 1977; Eson, Wilson, Robeck y Michael, 1978; Geno­vard, 1979; Bergan y Dunn, 1980; Coll, Woolfolk, 1983; Tomlinson, 1984 y Mayor, 1985), podemos con­cluir que su objeto material está constituido por las variables que hacen referencia al compor­ta­mien­to a desarrollar en los sujetos de la educación (alumnos, profesores, etc.) y su relación con las variables de naturaleza psicológica que intervienen en la situación educativa, y su objeto for­mal su perfeccionamiento progresivo para lograr la mejor y mayor adaptación al medio; y, de esa for­ma, orientar y mejorar la educación y, por extensión, la sociedad. Así, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definición en los siguientes términos: LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TIENE POR OBJETO EL COMPORTAMIENTO QUE SE PRETENDE DESARROLLAR EN LOS SUJE­TOS, EN RELACION CON LAS VARIABLES DE NATURALEZA PSICOLOGICA QUE INTERVIENEN EN LA SITUACION EDUCATIVA, EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACION AL MEDIO, Y MEJORA DE LA EDUCACION, LA PERSONAS Y LA SOCIE­DAD.
Obsérvese su identificación con su campo genérico: La Psicología (madre), a través del estudio del comportamiento; pero matizando de qué sujetos: Todos los que intervienen (alumno -de cualquier edad: Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Universitaria, E.P.A., etc.- profesor y otros intervinientes); en qué circunstancias: Interactuando e interrelacionándose en base a variables de naturaleza psicológi­ca; en qué contexto: En situación educativa; y para qué: Para su perfeccionamiento, con el fin de una adecuada adaptación, mejora de la educación, de las personas y de la sociedad.
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