Psicología de la educación




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títuloPsicología de la educación
fecha de publicación26.10.2015
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Psicología de la educación:
La Psicología de la Educación, como disciplina científica, forma un cuerpo de conocimientos teórico-prácticos de gran relevancia en el desempeño profesional de maestros y profesores, pues se erige como

punto de partida para la fundamentación del diseño y desarrollo de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. David P. Ausubel (1969), uno de los psicólogos educativos más importantes de nuestro tiempo. Este autor, ofrece una concepción particular de la PE, de carácter aplicado, pero no estrictamente dependiente de la psicología general: La Psicología de la Educación, inequívocamente una ciencia aplicada, pero no es la psicología general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que la ingeniería mecánica no es la física general aplicada a los problemas del diseño de máquinas, o la medicina no es la biología general aplicada a los problemas de diagnóstico, curación y prevención de las enfermedades humanas […] En estas disciplinas, existe una teoría separada de carácter aplicado tan básica como la teoría de las disciplinas básicas, pero que está enunciada en un nivel inferior de generalidad y posee una relevancia más directa para los problemas aplicados en sus respectivos campos (Ausubel, 1969, p. 238). Según Sampascual (2002), todavía podemos asumir la afirmación de Hall-Quest (1915) de principios del siglo pasado, según el cual la Psicología de la Educación, por ser una ciencia joven, está mal organizada y no hay acuerdo general respecto a sus contenidos ni a su delimitación, sólo suprimiendo el matiz de joven. La crisis permanente de identidad de la Psicología de la Educación es puesta de manifiesto con una metáfora gráfica por Snow, cuando al ser preguntado por la situación de la disciplina dijo que “es un campo difícil sino imposible de definir, como una disciplina científica o como una comunidad profesional”, ”la psicología educativa es algo así como una cebolla –una colección de capas cuya unidad puede ser fácilmente desmembrada para no revelar ningún contenido–, aunque todas las capas son cebolla y sirven para muchas otras cosas” (Snow, 1981, p. 1). Un primer motivo que causa esta cierta falta de identidad de nuestra disciplina está situado en el propio origen de la misma. La Psicología de la Educación (PE) nace por la confluencia de intereses de psicólogos y pedagogos para ofrecer un marco teórico explicativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta ubicación intermedia entre lo psicológico y lo educativo convierte a la PE en una disciplina puente que intenta aglutinar el interés de los psicólogos de aplicar los principios psicológicos al ámbito de la educación, y de pedagogos de buscar una fundamentación psicológica a la teoría y práctica educativas. En segundo lugar, no existe un consenso mayoritario en su consideración como ciencia básica o como ciencia aplicada. Dentro del primer enfoque se incluirían todas aquellas concepciones que señalan que el objeto de la PE sería el de extraer de la psicología aquellos conocimientos que puedan ayudar a una mejor comprensión, desarrollo y realización de la acción educativa (Coll, 1983, 1989).

Es más, en palabras de Coll (1989), a menudo las disciplinas aplicadas se convierten en uno de los factores responsables del progreso de las ciencias básicas. Por transcribir literalmente la idea de Glaser, “desde un punto de vista ideal, nuestro trabajo como psicólogos de la educación consiste en trabajar entre

estos dos extremos [investigación básica y aplicada], contribuyendo al conocimiento y a la práctica e intentando comprender ambas sin inhibirlas” (Glaser, 1973, p. 557).

Finalmente, un cuarto elemento de controversia que contribuye a la cierta falta de identidad de nuestra disciplina es la complejidad y la ambigüedad de su objeto de estudio y sus contenidos principales. Para Sampascual (2002) el objeto de la PE es el estudio de la conducta en relación con la educación, entendiendo el término conducta en un sentido amplio que también abarque lo cognitivo. Secadas (1970)

Señala que la PE, como rama de la psicología, tiene su propio objeto de estudio –la conducta– y, como ciencia aplicada, estudia un tipo especial de conducta que tiene lugar en situaciones educativas, esto es,

La conducta que cambia como resultado de la práctica instruccional, lo que llamamos proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la PE debería estructurarse en torno a este proceso que, como hilo conductor, vértebra sus contenidos y la define como sistema coherente y organizado de conocimientos (Beltrán y Bueno, 1995). Por su parte, Coll (1989), sintetizando ambas, señala que su objeto de estudio son los procesos de cambio comportamental inducidos por las situaciones de enseñanza-aprendizaje. De este modo, los contenidos de la PE se centran en el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje, en contextos tanto formales como no formales, ubicados en alguna de estas tres dimensiones: la dimensión explicativa, formada por un núcleo teórico-conceptual en el que se sitúan el conjunto de teorías del aprendizaje y de la enseñanza; la dimensión tecnológica, de carácter prescriptivo, compuesta por un conjunto de conocimientos relativos al diseño y planificación de proyectos educativos, mientras que en la dimensión práctica nos encontramos con la intervención directa sobre los procesos educativos en la situación educativa real (Castejón, Gilar y Sánchez, 2009). Con relación al estatuto epistemológico de la Psicología de la Educación, Coll (1980, 1988) se ha mostrado partidario de una postura de interdependencia entre la Psicología de la Educación y 31 Psicología de la educación y práctica educativa las teorías psicológicas básicas, como las teorías del aprendizaje, en cuanto superación de las dos posturas extremas, la extrapolación y la independencia. Si la Psicología de la Educación y en mayor medida la Psicología de la Instrucción se ocupan del aprendizaje y de la enseñanza, y tienen como objeto, en sentido general, el estudio de los cambios de comportamiento inducidos por las situaciones de enseñanza y aprendizaje (Coll, 1980), incluidos aquellos cambios producidos por las intervenciones, procedimientos y métodos instruccionales, sigue quedando patente la semejanza del objeto de una y otra disciplina; sobre todo cuando comparamos esta definición a la que se da de Didáctica, “La didáctica es –está en camino de ser– una ciencia y tecnología que se construye, desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la formación del alumno” (Benedito, 1987, p. 107). Si centramos el objeto de la Psicología de la Instrucción en el análisis de las situaciones de enseñanza/aprendizaje, tomando como referencia constante los procesos de cambio que ocurren en el sujeto que aprende como resultado de la acción intencional que ocurre en estas situaciones, todo el proceso puede ser objeto de estudio de nuestra disciplina. Esta perspectiva es semejante a la de Coll

(1980), cuando considera el objeto de la Psicología de la Educación como el análisis de los componentes psicológicos de los procesos de enseñanza/aprendizaje, o de forma general, como “los procesos de

Cambio comportamental inducidos por las situaciones de enseñanza y aprendizaje” (Coll, 1988, p. 193).

Como se sabe, las relaciones entre Psicología y prácticas educativas presentan una larga, prolífica y también, controvertida historia. Todo indica que, de cara a comprender las implicancias que han cobrado para la comprensión y la intervención sobre las prácticas educativas concretas, debieran atenderse algunas de las variadas formas que asumió y asume su relación, al menos desde dos perspectivas:

• Por una parte, debiera ponderarse los usos efectivos que en educación se han hecho de las producciones

Psicológicas en su variedad;

• Por otra, es de importancia ponderar los alcances, límites y efectos, muchas veces no deseados, que ha tenido el uso de las producciones psicológicas en los ámbitos educativos. Poco puede comprenderse acerca del aprendizaje escolar si no se contemplan aspectos, por ejemplo, como la organización graduada y simultánea de la enseñanza que impone expectativas fuertemente normalizadas sobre los ritmos y formas de aprendizaje de los sujetos. La expectativa escolar es que un grupo de alumnos reunidos idealmente según la misma edad, aprendan a la vez, las mismas cosas, bajo un mismo método o set de actividades, en todas las áreas simultáneamente… como señalaba Ángel Rivière lo que debiera sorprendernos es que fracasen “tan poco” los niños en la escuela (cf. Rivière, 1983). Conviene reparar con los futuros docentes sobre dos aspectos de importancia:

• La especificidad de la organización escolar de los procesos de enseñanza (por ej. el formato graduado

y simultáneo de la enseñanza, las regulaciones de los tiempos institucionales, su régimen académico,

etc.);

• La especificidad del tipo de construcción de conocimiento y del tipo de desarrollo y aprendizaje generados

en las prácticas escolares.

El abordaje de los procesos de desarrollo es un tópico, como se sabe, clásicamente abordado desde espacios vinculados a la Psicología Evolutiva. Si bien esto puede traslucir una obviedad, es menos evidente su inclusión en un espacio curricular/disciplinar destinado al desarrollo de una perspectiva psicoeducativa.

Como se comprenderá de acuerdo a lo recordado en el primer punto de este documento, la inclusión de la temática de los procesos de desarrollo en su relación con los procesos de aprendizaje y de enseñanza se justifica por varios motivos. En primer término, una mirada psicológica “básica” escindida de los procesos educativos concretos no puede dar cuenta de modo adecuado de los problemas de “aplicación”/intervención concretas, pero en segundo término, como se ha visto, tampoco puede dar cuenta de la formulación de una adecuada explicación de los procesos de desarrollo. Por tanto, la selección de temas propuesta descansa sobre el supuesto teórico de que las prácticas educativas –y las escolares en su especificidad– guardan estrecha relación con la producción de cursos de desarrollo específicos en los sujetos implicados en ellas. De modo que atrapar la dinámica y las explicaciones alternativas acerca de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza resulta un punto crucial a la hora de comprender los efectos y condiciones de las prácticas educativas y el diseño de estrategias de trabajo pedagógico. Puede ser conveniente sobre el recorte específico de problemas que aparecen al delimitar el tema de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza trabajar sobre: • ciertas definiciones conceptuales que den mayor precisión, aunque más no sea acerca de la polisemia de muchos de los términos utilizados en el campo • una elección, en cierta forma simultánea, de problemas y perspectivas teóricas y su fundamentación • la advertencia, señalada con recurrencia, sobre los alcances y límites de los abordajes teóricos

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