Saberes necesarios para la práctica educativa




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PAULO FREIRE
PEDAGOGÍA DE

LA AUTONOMIA

Saberes necesarios para la práctica educativa

y


Siglo veintiuno editores Argentina

h4

educación


traducción de

GUILLERMO PALACIOS

PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA
Saberes necesarios para la práctica educativa
por

PAULO FREIRE


editores

MÉXICO

ESPAÑA

Siglo veintiuno editores Argentina s. a.

LAVALLE 163411 A(C1O48AAN), BUENOS AIRES, REPÚBLICAARGENTINA

Siglo veintiuno editores, S.A. de cv.

CERRO DELAGUA 248, DELEGACIÓN COYOACÁN, 04310, MÉXICO, O F.


Título original: Pedagogía de la autonomía. Saberes necessários & práctica educativa
© 1996, Paz e terra

© 1997, Siglo XXI Editores, S.A. de C.V.
Portada original de María Luisa Martínez Passarge Adaptación de portada: Daniel Chaskielberg
V edición argentina: 1.000 ejemplares

© 2002, Siglo XXI Editores Argentina S.A.
ISBN 987-1105-11-8
Impreso en Industria Gráfica Argentina

Gral. Fructuoso Rivera 1066, Capital Federal, en el mes de septiembre de 2002
Hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina — Made in Argentina

371.1 Freire, Paulo

FRE Pedagogía de la autonomía : saberes necesarios para la práctica educativa.- 1~. ed. - Buenos Aires:

Siglo XXI Editores Argentina, 2002.

144 p.;l8xllcm.-(Educación)
Traducción de: Guillermo Palacios
ISBN 987-1105-11-8
1. Título - 1. Formación Docente

ÍNDICE

PREFACIO, por EDINA CASTRO DE OLIVEIRA
PRIMERAS PALABRAS

1. NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA

1. Enseñar exige rigor metódico, 27; 2. Enseñar exige investigación, 30; 3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos, 31; 4. Enseñar exige crítica, 32; 5. Enseñar exige estética y ética, 34; 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras por el ejemplo, 35; 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación, 37; 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica, 39; 9. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural, 42

2. ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO

1. Enseñar exige conciencia del inacabamiento, 49; 2. Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado, 52; 3. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando, 58; 4. Enseñar exige buen juicio, 60; 5. Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores, 65; 6. Enseñar exige la aprehensión de la realidad, 67; 7. Enseñar exige alegría y esperanza, 70; 8. Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible, 74;9. Enseñar exige curiosidad, 82

3. ENSEÑAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA



  1. Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad, 88;2. Enseñar exige compromiso, 92; 3. Enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo, 94; 4. Enseñar exige libertad y autoridad, 100; 5. Enseñar exige una toma consciente de decisiones, 104; 6. Enseñar exige saber escuchar, 108; 7. Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica, 120; 8. Enseñar exige disponibilidad para el diálogo, 129; 9. Enseñar exige querer bien a los educandos, 135

INDICE

A Ana Maria, mi mujer, con alegría y amor.
A Fernando Gasparian, a cuyo gusto por la rebeldía y disponibilidad para la lucha por la libertad y por la democracia tanto debemos.
A Joáo Francisco de Souza, intelectual cuyo respeto al saber del sentido común nunca lo hizo un basista y cuyo acatamiento del rigor científico nunca lo volvió un elitista y a In6s de Souza, su compañera y amiga, con admiración.
A Eliete Santiago, en cuya práctica docente enseñar nunca fue transferencia de conocimiento de la educadora a los alumnos. Al contrario, para ella, enseñar es una aventura creadora.
A los educandos y educandas, a las educadoras y educadores del Proyecto Axé, de Salvador de la Bahía, en la persona de su incansable animador Cesare de La Roca, con mi profunda admiración.
A Angela Antunes Ciseki, Moacir Gadotti, Paulo Roberto Padilha y Sónia Couto, del Instituto Paulo Freire, con mis agradecimientos por el excelente trabajo de organización de esta Pedagogía de la autonomía.
PREFACIO
Acepté el desafío de escribir el prefacio de este libro del profesor Paulo Freire movida en efecto por una de las exigencias de la acción educativo-crítica defendida por él: la de confirmar mi disponibilidad para la vida y sus reclamos. Comencé a estudiar a Paulo Freire en Canadá, con mi marido, Admardo, a quien este libro está en parte dedicado. No podría pronunciarme aquí sin referirme a él, asumiéndolo con afecto como un compañero con quien, en la trayectoria posible, aprendí a cultivar varios de los saberes necesarios a la práctica educativa transformadora. Y el pensamiento de Paulo Freire fue, sin duda, una de sus grandes inspiraciones.

Las ideas retomadas en esta obra rescatan de forma actualizada, leve, creativa, provocativa, valerosa y esperanzadora, cuestiones que continúan día a día instigando el conflicto y el debate de educadores y educadoras. Lo cotidiano del profesor en el salón de clases y fuera de él, desde la educación elemental hasta el posgrado, es explorado como en una codificación, en cuanto espacio de reafirmación, negación, creación, resolución de saberes que constituyen los “contenidos obligatorios de la organización programática y el desarrollo de la formación docente”. Son contenidos que sobrepasan los ya cristalizados por la práctica escolar y de los cuales el educador progresista, principalmente, no puede prescindir para el ejercicio de la pedagogía de la autonomía aquí propuesta. Una pedagogía fundada en la ética, en el respeto a la dignidad y a la propia autonomía del educando.

Como los demás saberes, éste demanda del educador un ejercicio permanente. Es en la convivencia amorosa con sus alumnos y en la postura curiosa y abierta como asume y como, al mismo tiempo, los desafía a que se asuman en cuanto sujetos sociohistóricos-culturales del acto de conocer, y donde él puede hablar del respeto a la dignidad y autonomía del educando. Eso presupone romper con concepciones y prácticas que niegan la comprensión de la educación como una situación gnoseológica. La competencia técnico-científica y el rigor que el profesor no debe dejar de lado en el desempeño de su trabajo, no son incompatibles con la actitud amorosa necesaria en las relaciones educativas. Esa postura ayuda a construir el ambiente favorable para la producción del conocimiento donde el miedo al profesor y el mito que se forma en torno de su persona van siendo invalidados. Es preciso aprender a ser coherente. De nada sirve el discurso competente si la acción pedagógica es impermeable al cambio.

En el ámbito de los saberes pedagógicos en crisis, al reformular cuestiones tan relevantes ahora como lo fueron en la década de los sesenta, Freire, como hombre de su tiempo, traduce, de un modo lúcido y peculiar, todo lo que los estudios de las ciencias de la educación han venido apuntando en los últimos años: la ampliación y la diversificación de las fuentes legítimas de saberes y la necesaria coherencia entre el “saber-hacer y el saber-ser pedagógicos”.

En momentos de envilecimiento y desvalorización del trabajo del profesor en todos los niveles, la pedagogía de la autonomía nos ofrece elementos constitutivos de la comprensión de la práctica docente en cuanto dimensión social de la formación humana. Más allá de la reducción al aspecto estrictamente pedagógico y marca do por la naturaleza política de su pensamiento, Freire nos advierte sobre la necesidad de asumir una postura vigilante contra todas las prácticas de deshumanización. Para eso el saber-hacer de la autorreflexión crítica y el saber-ser de la sabiduría, ejercitados permanentemente, pueden ayudarnos a hacer la necesaria lectura crítica de las verdaderas causas de la degradaeión humana y de la razón de ser del discurso fatalista de la globalización.

En ese contexto en el que el ideario neoliberal incorpora, entre otras, la categoría de la autonomía, es necesario también prestar atención a la fuerza de su discurso ideológico y a las volteretas que éste puede operar en el pensamiento y en la práctica pedagógica al estimular el individualismo y la competitividad. Como contrapunto, al denunciar el malestar que se está produciendo por la ética del mercado, Freire anuncia la solidaridad en cuanto compromiso histórico de hombres y mujeres, como una de las formas de lucha capaces de promover e instaurar la “ética universal del ser humano”. Esa dimensión utópica tiene en la pedagogía de la autonomía una de sus posibilidades.

Finalmente, resulta imposible no resaltar la belleza producida y traducida en esta obra. La sensibilidad con que Freire problematiza y conmueve al educador señala la dimensión estética de su práctica, que precisamente por eso puede ser movida por el deseo y vivida con alegría, sin dejar de lado el sueño, el rigor, la seriedad y la simplicidad inherentes al saber de la competencia.
EDINA CASTRO DE OLIVEIRA
Maestra en Educación por el PPCF/DEFS Profesora del Departamento de Fundamentos de la

Educación y Orientación Vocacional

Vitória, noviembre de 1996
PRIMERAS PALABRAS
La cuestión de la formación docente junto a la reflexión sobre la práctica educativa progresista en favor de la autonomía del ser de los educandos es la temática central en torno a la cual gira este texto. Temática a la que se incorpora el análisis de los saberes fundamentales para dicha práctica y a los cuales espero que el lector crítico añada algunos que se me hayan escapado o cuya importancia no haya percibido.

Debo aclarar a los probables lectores y lectoras lo siguiente: en la misma medida en que ésta viene siendo una temática siempre presente en mis preocupaciones de educador, algunos de los aspectos aquí discutidos no han estado ausentes de los análisis hechos en anteriores libros míos. No creo, sin embargo, que el regreso a los problemas entre un libro y otro, y en el cuerpo de un mismo libro, enfade al lector. Sobre todo cuando ese regreso al tema no es pura repetición de lo que ya fue dicho. En mi caso personal retomar un asunto o tema tiene que ver principalmente con la marca oral de mi escritura. Pero tiene que ver también con la relevancia que el tema de que hablo y al que vuelvo tiene en el conjunto de objetos a los que dirijo mi curiosidad. Tiene que ver también con la relación que cierta materia tiene con otras que vienen emergiendo en el desarrollo de mi reflexión. Es en este sentido, por ejemplo, como me aproximo de nuevo a la cuestión de la inconclusión del ser humano, de su inserción en un permanente movimiento de búsqueda, como vuelvo a cuestionar la curiosidad ingenua y la crítica, que se vuelve epistemológica. Es en ese sentido como vuelvo a insistir en que formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas. Y por qué no mencionar también la casi obstinación con que hablo de mi interés por todo lo que respecta a los hombres y a las mujeres, asunto del que salgo y al que vuelvo con el gusto de quien se entrega a él por primera vez. De allí la crítica permanente que siempre llevo en mí a la maldad neoliberal, al cinismo de su ideología fatalista y a su rechazo inflexible al sueño y a la utopía.

De allí el tono de rabia, legítima rabia, que envuelve mi discurso cuando me refiero a las injusticias a que son sometidos los harapientos del mundo. De allí mi total falta de interés en, no importa en que orden, asumir una actitud de observador imparcial, objetivo, seguro, de los hechos y de los acontecimientos. En otro tiempo pude haber sido un observador “accidentalmente” imparcial, lo que, sin embargo, nunca me aparté de una posición rigurosamente ética. Quien observa lo hace desde un cierto punto de vista, lo que no sitúa al observador en el error. El error en verdad no es tener un cierto punto de vista, sino hacerlo absoluto y desconocer que aun desde el acierto de su punto de vista es posible que la razón ética no esté siempre con él.

Mi punto de vista es el de los “condenados de la Tierra”, el de los excluidos. No acepto, sin embargo, en nombre de nada, acciones terroristas, pues de ellas resultan la muerte de inocentes y la inseguridad de los seres humanos. El terrorismo niega lo que vengo llamando ética universal del ser humano. Estoy con los árabes en la lucha por sus derechos pero no pude aceptar la perversidad del acto terrorista en las Olimpíadas de Múnich.

Me gustaría, por otro lado, subrayar para nosotros mismos, profesores y profesoras, nuestra responsabilidad ética en el ejercicio de nuestra tarea docente, subrayar esta responsabilidad igualmente para aquellos y aquellas que se encuentran en formación para ejercerla. Este pequeño libro se encuentra atravesado o permeado en su totalidad por el sentido de la necesaria eticidad que connota expresivamente la naturaleza de la práctica educativa, en cuanto práctica formadora. Educadores y educandos no podemos, en verdad, escapar a la rigurosidad ética. Pero, es preciso dejar claro que la ética de que hablo no es la ética menor, restrictiva, del mercado, que se inclina obediente a los intereses del lucro. En el nivel internacional comienza a aparecer una tendencia a aceptar los reflejos cruciales del “nuevo orden mundial” como naturales e inevitables. En un encuentro internacional de ONO, uno de los expositores afirmó estar escuchando con cierta frecuencia en países del Primer Mundo la idea de que criaturas del Tercer Mundo, acometidas por enfermedades como diarrea aguda, no deberían ser asistidas, pues ese recurso sólo prolongaría una vida ya destinada a la miseria y al sufrimiento.1 No hablo, obviamente, de esta ética. Hablo, por el contrario, de la ética universal del ser humano. De la ética que condena el cinismo del discurso arriba citado, que condena la explotación de la fuerza de trabajo del ser humano, que condena acusar por oír decir, afirmar que alguien dijo A sabiendo que dijo B, falsear la verdad, engañar al incauto, golpear al débil y al indefenso, sepultar el sueño y la utopía, prometer sabiendo que no se cumplirá la promesa, testimoniar mentirosamente, hablar mal de los otros por el gusto de hablar mal. La ética de que hablo es la que se sabe ( Regina L. García, Víctor Valía, “El habla de los excluidos”, enCadernos Cede, 38, 1996)mencionada y negada en los comportamientos groseramente inmorales como en la perversión hipócrita de la pureza en puritanismo. La ética de que hablo es la que se sabe afrontada en la manifestación discriminatoria de raza, género, clase. Es por esta ética inseparable de la práctica educativa, no importa si trabajamos con niños, jóvenes o adultos, por la que debemos luchar. Y la mejor manera de luchar por ella es vivirla en nuestra práctica, testimoniarla, con energía, a los educandos en nuestras relaciones con ellos. En la manera en que lidiamos con los contenidos que enseñamos, en el modo en que citamos autores con cuya obra discordamos o con cuya obra concordamos. No podemos basar nuestra crítica a un autor en la lectura superficial de una u otra de sus obras. Peor todavía, habiendo leído tan sólo la crítica de quien apenas leyó la solapa de uno de sus libros.

Puedo no aceptar la concepción pedagógica de este o de aquella autora y debo incluso exponer a los alumnos las razones por las que me opongo a ella pero, lo que no puedo, en mi crítica, es mentir. Decir mentiras acerca de ellos. La preparación científica del profesor o de la profesora debe coincidir con su rectitud ética. Cualquier desproporción entre aquélla y ésta es una lástima. Formación científica, corrección ética, respeto a los otros, coherencia, capacidad de vivir y de aprender con lo diferente, no permitir que nuestro malestar personal o nuestra antipatía con relación al otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, son obligaciones a cuyo cumplimiento debemos dedicarnos humilde pero perseverantemente.
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