Perspectivas de las investigaciones educativas en el nivel superior




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Perspectivas de las investigaciones educativas en el nivel superior

Conferencia en el ENCUENTRO NACIONAL SOBRE LA INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL EN EL NIVEL SUPERIOR, organizado por el Instituto de Investigaciones Educativas de la UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS FACULTAD DE EDUCACIÓN del 29 al 31 de octubre del 1997)

Jorge Capella Riera


Agradezco una vez más a la Facultad de Educación de la Universidad Mayor de San Marcos, por intermedio de los organizadores de este Encuentro, el que me hayan invitado a participar como expositor.
Y quiero iniciar mi intervención señalando con Guédez (1992), como lo he hecho muchas veces, que la apertura que debe caracterizar a la educación exige la presencia de un margen en el que se conjuga la certeza relativa de una posición o propuesta, segn sea el caso, con la incertidumbre absoluta que suele caracterizar al entorno.
La ausencia de este tipo de margen da lugar a visiones y desempeños falsos que se basan en un dogmatismo que se anuda en una coherencia impenetrable y en una formulación petrificada. En cambio, la presencia de ese margen permite establecer la ideal y necesaria relación prospectivo-ecosistémica entre lo que se piensa y el lugar y tiempo en que donde se actúa.
Intento abordar el tema que se me ha solicitado desde una perspectiva holística y con acento latinoamericano, incidiendo preferentemente en el caso peruano.
* Para que el tratamiento sea también sistémico u holístico he optado por aplicar la matriz dimensional, elaborada inicialmente por Rodríguez Diéguez (1975), a los problemas/temas que enfrenta la educación actual y que ameritan ser investigados.
En esta matriz se parte del principio según el cual la problemática del fenómeno educativo corresponde a cinco dimensiones: macroestructural, psicosocial, teleológica, de comunicación y de organización.
* La dimensión macroestrucrural se refiere a los factores que intervienen en el fenómeno educativo o lo condicionan.
* La psicosocial hace relación a la forma cómo el sujeto de aprendizaje se ve expuesto y afectado por lo señalado en la dimensión anterior y cómo reacciona frente a ello.
* La teleológica plantea las alternativas que el sujeto de aprendizaje cuenta para orientarse en la vida a tenor de lo visto en las dos dimensiones anteriores.
* La dimensión de comunicación considera las estrategias que los agentes educativos emplean para lograr los objetivos y metas que se han planteado a partir de lo conocido de las dimensiones anteriores.
* La dimensión de organización tiene que ver con las diversas maneras en que las agencias educativas formalizan las estrategias arriba mencionadas.
Gracias a la aplicación de esta matriz he podido clasificar el conjunto de problemas/temas que creo tienen prioridad en la investigación educacional en el nivel de la educación superior.
* Y para asegurar el tinte latinoamericano, y de modo particular peruano, en este ensayo me baso en el estudio permanente del tema; en la experiencia personal; en los aportes de los documentos, conferencias y congresos de organismos oficiales (1) y de los principales certámenes organizados por CINDA, OEI y la Fundación Santillana; y por los resultados de la Conferencia Nacional "Educación para el desarrollo humano", recientemente realizada en Lima, con la organicación de Foro Educativo y el auspicio del Ministerio de Educación del Perú, UNESCO, PREAL y el Banco Mundial.
Con fines de carácter didáctico divido este material de trabajo en dos apartados, de extensión desigual: el primero, relativamente corto, lo dedico a precisar los conceptos básicos que dan sentido al tema en cuestión; y en el segundo, bastante más amplio, abordo primero el que para mi es el tema de fondo en la investigación educacional en la hora presente, es decir el problema de la ética y finalmente planteo los problemas/temas que creo es pertinente investigar con prioridad.
Quiero señalar también que:
* En todo el estudio, pese que debería referirse a toda la educación superior, me inclino por lo universitario simplemente porque es el subnivel sobre el que tengo más experiencia y documentación.
* Al tratar cada problema/tema lo hago intentando describir someramente lo esencial del problema -posible tema de investigación-, señalando a veces la importancia del asunto y, cuando me es posible, tratando de señalar algunas pistas para la formulación de hipótesis.

* En los casos en que cuento con los referentes autorales, éstos van inicialmente al termino del párrafo correspondiente y luego al final de la ponencia en la forma acostumbrada.
* Doy preferencia a la dimensión de comunicación porque me parece que es aquélla en la que menos se ha investigado.


1. Precisiones conceptuales de tipo operacional.
Por respeto al auditorio y en aras de facilitar la comprensión de la ponencia me he permitido definir con cierto detalle los términos que configuran el tema de la ponencia, vale decir, perspectiva, investigación y educación superior.
1.1. Perspectiva.
Guédez (1992) considera que más allá  de los marcos teóricos y contextuales, tener perspectiva es tener en cuenta los "marcos epocales", los "imprevistos históricos", los "índices de incertidumbre". Cualquier cosa que decidamos prescindiendo de ellos, corre el riesgo de enfrentar las trampas y los obstáculos endógenos que necesariamente afloran en el momento menos esperado.
Estos esquemas referenciales permiten también manejar los códigos de la época, o sea, el conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pública y desenvolvernos productivamente. (Fajnzylber, 1991)
Por lo tanto estudiar las perspectivas que hay respecto a la investigación en el campo de la educación y a sus implicancias en el quehacer educativo es una tarea necesaria y encomiable.
1.2. Investigación en el campo de la educación.
Hoy en día se insiste en establecer una estrecha relación entre investigación científica, epistemología, hermenéutica y tecnología para elaborar y ayudar a elaborar una nueva forma de pensar y actuar, capaz de afrontar, con memoria histórica, el sinnúmero de problemas que enfrentamos.
Como dice García Carrasco (1984):
…….. + La investigación científica conduce a uno de los modos de conocimiento más importantes que engendra el hombre, junto con otros como el religioso, el mítico, el artístico, etc. Sus modelos no son únicos, sino parciales y provisionales sometidos a permanente crítica externa e interna. (Bunge, 1989) En este proceso hay niveles y se emplean estilos según sean las pretensiones del investigador (2)
Como producto histórico est  condicionada por el desarrollo social, y a su vez impulsa el progreso de la sociedad.
En la actualidad se est  extendiendo y perfeccionando la cultura de la investigación encaminada a la construcción de conocimiento y de alternativas educativas transformadoras en el marco de proyectos pedagógicos. Se est  pasando de una investigación que organiza la ilustración a una investigación que organiza la acción. (Arzola, 1992)
+ El conocimiento científico responde a la "racionalidad científica" que no puede pretender acaparar la totalidad de las racionalidades. No hay argumentos válidos para afirmar que existe una racionalidad o un orden lógico que sea superior al resto. En realidad, nos encontramos ante una diversidad de racionalidades que coexisten entre sí.
+ La epistemología ha renunciado a un único criterio de demarcación para el conocimiento científico y opta por un enfoque pluralista a la hora de caracterizar a la ciencia, ha abandonado las pretensiones dogmáticas del pasado, es decir, no hay criterios definitivos y rígidos para evaluar el conocimiento y considera que lo peculiar del conocimiento científico no es su supuesto valor definitivo, sino más bien su provisionalidad y revisabilidad continuas y estudia las relaciones entre sucesivas teorías dentro de una misma ciencia.
+ La hermenéutica defiende que entre el mundo y el lenguaje tiene lugar una interacción constitutiva. La visión científica del mundo no se cuestiona en modo alguno, pero ha de integrarse en "el saber personal del individuo".
+ Y finalmente, como señala Sarramona (1994), la tecnología es el elemento diseñador de las nuevas relaciones económicas, y por tanto laborales, sociales, culturales e ideológicas y acaso políticas que hace se manifiesten unas nuevas condiciones verdaderamente generadoras de nuestro presente-futuro.
1.3. Educación superior.
Tradicionalmente se ha considerado la educación superior dividida en dos  ámbitos u opciones: la educación superior universitaria y la no universitaria cada una con su propia estructura que se ha ido modificando a través del tiempo.
En el caso específico que nos ocupa, el de la educación superior, hay que tener en cuenta que:
* Si bien desde el punto de vista académico se puede diferenciar el pregrado y el postgrado, conducente a segundas especialidades, a las maestrías y al doctorado, de los niveles en que est  divida la educación superior no universitaria, hay muchos asuntos que atañen por igual a ambas opciones educativas.
* Tradicionalmente se han establecido las segundas especialidades para atender las funciones coyunturales que la sociedad y el gobierno de turno exigen al maestro; las maestrías para estudiar y discutir en profundidad alguno de los aspectos fundamentales del fenómeno educativo; y el doctorado para la investigación sobre un tema puntual de alta especialización.
* La inmensa mayoría de estudiantes aspira a los títulos y grados académicos y no suele tener acceso a ellos por motivos económicos y de requisitos académicos.
* Esta última tendencia podría revertirse con estrategias no necesariamente universitarias y no tradicionales, de alta calidad, entre las que hay que considerar la educación a distancia y otras que veremos más adelante.
2. Propuesta de investigaciones educativas en el nivel superior
Al acercarnos al umbral de una nueva ‚poca histórica muchas de las interpretaciones y orientaciones anteriores a ella se cuestionan. (Peukert, 1994; Sünker, 1994)
Sin embargo puestos a analizar y tener que optar por algunas de estas interpretaciones y orientaciones establezco una clara diferencia entre lo esencial y lo complementario. Para mi hay una cuestión de fondo, que se refiere a la ética, y una serie de problemas/temas que la complementan según paso a desarrollar.
. 2.1. La cuestión de fondo.
El tema esencial de la educación que, a mi modesto entender, es indispensable investigar es el que afecta por un lado al análisis de la estructura y a las implicancias normativas de la interacción pedagógica y, por otro , a la relación de una teoría de la educación y formación desarrollada sobre esta base con una teoría de la sociedad y de sus subsistemas, es decir, con una teoría de la democracia, de la economía y de la cultura: unas ciencias humanas concebidas desde la perspectiva de la teoría de la acción ante la alternativa de reconocer, o no, al otro agente- al "objeto" de investigación como sujeto dotado de los mismos derechos.
Diversos exponentes de la teoría crítica han entendido los mecanismos aniquiladores de nuestro siglo siempre como un punto final perversor del pensamiento científico-objetivo. Eso es lo que ha conferido al problema epistemológico de la fundamentación de las ciencias humanas - aparentemente especulativo - el rigor de una cuestión ética fundamental. (3)
El complemento adecuado del concepto de justicia universal es el concepto de una solidaridad que se sabe responsable de estructuras comunicativas libres de violencia, las cuales son a su vez requisito para los procesos de desarrollo. (Habermas, 1991)
La competencia para la acción social transformadora parece estar necesariamente ligada a un discernimiento moral maduro. Esta ‚tica, a que apuntan tales reflexiones, es la resultante de un análisis radicalizado de la acción intersubjetiva en el horizonte de una solidaridad universal. Sólo una concepción de este tipo podría responder adecuadamente a la estructura fundamental de la acción pedagógica. (Peukert, 1990)
Sólo unas ciencias de la educación así concebidas tienen relevancia para una teoría de la democracia, de la economía y del saber científico, es decir, para una teoría en suma de nuestra cultura, estando ella necesitada en su desarrollo, especialmente en cuanto teoría de la educación, nuevamente de experiencias en éstas  áreas. Las ciencias de la educación se constituyen de este modo en interdisciplinarias.
Y viene la pregunta lógica: ¿qué tipo de procesos de aprendizaje puede hacer que surja tal conciencia moral?
Sobre el particular voy a formular algunos asertos a modo de hipótesis de trabajo:
* La tarea fundamental de una teoría tanto de la educación como de la democracia sigue siendo el desarrollo de un concepto crítico de comunicación, capaz de explicar la estructura de procesos de aprendizaje transformadores y de procesos colectivos, no ideológicos, de decisión.
* Tanto el valor como el status de los conocimientos científicos se transforman. La cuestión sobre qué posibilidades de acción deben ser desarrolladas por los conocimientos científicos se convierte así cada vez más en una cuestión sobre la forma de vida que desearíamos vivir todos; estas posibilidades adquieren cada vez más una dimensión ética.
* El nuevo status histórico del conocimiento científico exige un nuevo concepto de educación que en el nivel individual supondría el desarrollo de la facultad de participar, dentro de una nueva integración de conocimientos científico-hipotéticos y de reflexión ética, en formas de toma conjunta de decisiones, donde la interpretación de qué significa vida y cultura humanas ya no fuera confiada ni a expertos ni a una instancia central. (Peukert, 1992)
2.2. Problemática/temática específica.
Establecido el punto central de este estudio, paso a analizar el resto de problemas/temas que forman parte de la propuesta.
2.2.1. Dimensión macroestrutural.
a. Calidad en la educación.
La heterogeneidad y complejidad del fenómeno educativo hacen difícil, por no decir imposible, hablar de un concepto unívoco de calidad o excelencia de la educación. Parece más lógico postular el concepto de calidad como multidimensional. (Miranda, 1983)
Al definir este concepto Tedesco (1985) resalta su condición de producto histórico; Magendzo (1984)enfatiza la relación directa entre calidad y cultura; Rodríguez (1987) centra su concepción en el clima académico; Gento (1996) destaca la realización individual auténtica, integral y suprema de las posibilidades reales de un ser determinado; Mayorga (1996) abunda en el avance cognoscitivo de los educandos, la asimilación consciente de valores socialmente consensuados (ética, responsabilidad individual, respeto a los derechos humanos, solidaridad, vivencia de la democracia, protección del ambiente y el sentido de pertenencia a determinada identidad cultural; y el dominio de un pensamiento lógico, de comunicación inteligente, de capacidad de trabajo colectivo.
Y al explicitar sus definiciones hay autores que, por su especialización o interés, se interesan preferentemente por los factores de la calidad (Díez Hochleitner, 1996); por sus dimensiones (Schiefelbein, 1990; Arancibia, 1992; Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992; Espínola, 1994), por sus componentes (Chafee, Sherr 1992, Sallis 1993); por los requisitos imprescindibles (Mayorga, 1996); por los indicadores (Sheldon y Park, 1975; Ruby, 1989; Darling-Hammond, 1991; Nuttall, 1991) por los principios para desarrollar un sistema de indicadores (Nuttall, 1991); por la filosofía y herramientas de la calidad total;

etc.
En realidad el tema de la calidad de la educación constituye una revolución en el pensamiento pues implica crear nuevas formas de organizar el sistema educativo y repensar el proceso de aprendizaje. Una revolución que, en la América Latina de inicios de los 90, pone énfasis en la transformación productiva, la equidad, la ciudadanía moderna, la competitividad y calidad total en la gestión. (Casassus(1996),(CEPAL/

UNESCO 1992)
b. Educación/trabajo/empleo.
Urge superar el rígido paralelismo que existe entre el desarrollo del sistema educativo y el de los sistemas productivos y del empleo. (Romero, 1990)
La adecuada respuesta a la variedad de demandas que recibe el sistema educativo impone como uno de sus rasgos definitorios la flexibilidad y capacidad de adaptación, lo que implica el acercamiento entre quien dispensa los servicios y quien los recibe. Esta redistribución de los poderes de decisión y de gestión entre los organismos centrales y periféricos es a la que aluden los conceptos de descentralización y desconcentración.
Uno de los desafíos más difíciles en este sentido es la redefinición del rol que le compete a la orientación vocacional/profesional.
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