Epistemología y educacióN




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EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN
(Documento de trabajo tanto en el fondo como en la forma)

Jorge Capella Riera

Lima, abril de 1998

CONTENIDO
INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE
CUESTIONES CENTRALES DE LA EPISTEMOLOGIA
1. Sentido de la epistemología.

1.1. Ámbito de la epistemología.

1.2. Eficacia e ineficacia epistemológicas.
2. Ciencia y conocimiento.

2.1. Origen del conocimiento.

2.2. Naturaleza y estructura de la ciencia

2.2.1. Naturaleza de la ciencia.

2.2.2. Estructura de la ciencia.

2.3. Objetivos de la Ciencia

2.4. Clasificación de las ciencias.

2.5. El lenguaje científico.

2.6. Función social de la ciencia.
3. El proceso de construcción de las teorías científicas

3.1. Los paradigmas y las revoluciones científicas según Kuhn.

3.1.1. Los paradigmas.

3.1.2. Las revoluciones científicas.

3.2. Los programas de investigación según Lakatos

3.3. El nuevo estatuto de la investigación.
4. Las ciencias humanas y sociales.

4.1. Nivel científico de las ciencias humanas.

4.2. Fundamentación epistemológica.

4.3. El problema metodológico.

4.4. El análisis explicativo y la comprensión de los hechos humanos.

      4.5. Los paradigmas en las ciencias sociales.

4.5.1. El Paradigma empírico analítico: teorías legaliformes del comportamiento social.

      4.5.2. El paradigma simbólico: la vida social como creadora de normas/regida por normas.

4.5.3. La ciencia crítica: las relaciones sociales como expresión histórica.


SEGUNDA PARTE
ENFOQUE CIENTÍFICO DE LA EDUCACIÓN
5. Legitimidad y autonomía científica de los saberes relacionados con la educación.

6. Naturaleza epistemológica de los saberes acerca de la educación.

6.1. El saber especulativo o teórico de la educación.

6.2. El saber normativo de la educación.

6.3. El saber técnico de la educación.

6.4. La educación como "arte".
7. La teoría de la educación como objeto de las ciencias de la educación.

7.1. Noción y delimitación de la teoría de la educación.

7.2. Taxonomía de las corrientes teóricas.

7.3. La formulación de teorías educativas.

7.3.1. La construcción teórica.

7.3.2. Los desiderata en la construcción de  teorías.
8. Un enfoque interdisciplinar en el estudio de la educación.

8.1. El fenómeno educativo.

8.1.1. Naturaleza del fenómeno educativo.

8.1.2. Factores condicionantes y configurativos del fenómeno educativo.

8.2. El Análisis Dimensional aplicado al estudio del fenómeno educativo.

8.2.1. La estrategia metodológica.

a. El análisis dimensional.

b. El análisis de afinidades.

8.2.2. Las técnicas para el estudio.

a. El análisis temático.

b. Los mapas conceptuales.

1) Naturaleza de los mapas conceptuales.

2) La elaboración de mapas conceptuales.

8.2.3. Matriz dimensional básica para el estudio de la problemática educativa.

9. Investigación educativa y Ciencias de la Educación.

9.1. Sentido de la investigación educativa.

9.2. La investigación y los paradigmas.

9.2.1. La alternativa hermenéutico-dialéctica.

9.2.2. Una alternativa de inspiración analítica

9.2.3. La alternativa tecnicista.

9.2.4. Nuevo enfoque a partir de la teoría de la investigación científica.

9.2.5. El posible caso especial de las ciencias del hombre.
10. Relación entre teoría y práctica educativas.

10.1. Cuatro posiciones frente a la relación teoría/práctica:

10.2. La relación teoría/práctica en la educación.

10.3. El encuentro de la teoría con la práctica.
Referencias bibliográficas.


INTRODUCCIÓN
Estamos en plena revolución del conocimiento y nos encaminamos a una sociedad del conocimiento (Drücker, 1994), sociedad de la información postindustrial (Husén, 1997) o "edad de la información" (Power, 1996).
Nos estamos orientando hacia un mundo en donde conocer el conocimiento (el conocimiento virtual) será el valor indispensable para la supervivencia y el desarrollo, un mundo en el que cada uno de nosotros deberá tener la aptitud necesaria para ser un ciudadano del mundo -por su visión, sus horizontes y su información- pero también tendrá que ser capaz de nutrirse de sus raíces autóctonas, y a su vez de enriquecer y nutrir a su propia cultura local.
Como señala Ravela (1994), el acceso al conocimiento y la capacidad para manejar información serán vitales para determinar la calidad de vida de los individuos de las sociedades, el desarrollo personal y social, el ejercicio de participación ciudadana, el desempeño productivo.
Es más, como dice Hamm (1996), si las nuevas tecnologías y los nuevos media no se utilizan como catalizador y herramienta para la innovación o reforma educativas, servirán únicamente para facilitar la creación de un sistema de clases basado en el conocimiento, una sociedad en la que los desprovistos de información no podrán competir ya en el mercado de trabajo.
Ante esta situación y sus implicancias para el desarrollo integral de nuestros pueblos, hace tiempo que nos viene preocupando la confusión que existe entre información y conocimiento, la ligereza con que se emplean como sinónimos, el casi culto que se rinde a un "conocimiento" que en realidad no es tal.
Se dice, por ejemplo, que integrando los computadores y los televisores, por vía de satélites y por cable, la ciencia y la tecnología modernas están empezando a crear el escenario de una verdadera revolución del conocimiento.
Creo que esta aseveración es sólo parcialmente cierta pues lo que ocurre con excesiva frecuencia es que el escenario mencionado se ve bombardeado de información indiscriminada que en vez de favorecer el conocimiento lo dificulta.
La verdad es que el aprendizaje para el conocimiento requiere reflexión, y a la fecha no se ha acometido aún la inmensa labor de programar y someter, desde el punto de vista didáctico, la cada vez más voluminosa información disponible a los progresos de la epistemología y de la sociopsicología, en relación con todas y cada una de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación disponibles.
De cara al siglo XXI, apunta Díez Hochleitner, (1996), el mundo está necesitado de saber, es decir, de información, de conocimiento y, sobre todo, de sabiduría, que orienten y hagan posible un desarrollo integral de la humanidad, está necesitado de una cada vez más amplia formación cultural interdisciplinaria e integral, es decir, humanista-literaria a la vez que científico-tecnológica, que permita transformar el cúmulo de información actual -en continuo e imparable aumento- en conocimiento válido, y aplicarlo, con criterios éticos y morales, no sólo en la solución de los problemas más inmediatos sino también para contribuir a solucionar los problemas de alcance global de todo orden que a todos importan a la postre.
Finalmente, en nuestros días la ciencia concede al ser humano un poder inmenso al hombre. De aquí que Russel (1969) haya dicho, que para que la civilización científica sea una buena civilización es necesario que el aumento de conocimientos vaya acompañado de sabiduría entendiendo por tal una concepción justa de los fines de la vida. Esto es algo que la ciencia por sí misma no proporciona".
Por todo ellos debemos estar convencidos de que una sociedad sostenible no se basará en la información sino en la capacidad epistemológica de seleccionarla, reflexionarla y aplicarla.
En este documento de trabajo vamos a analizar algunos temas centrales de la epistemología de la educación como modo de conocimiento y como cuerpo teórico: el origen del conocimiento, su la naturaleza y estructura, su clasificación; la ubicación de las ciencias humanas y sociales, especialmente la educación, en el contexto de las ciencias.
Indagaremos también acerca de la especificidad de la ciencia frente a otros modos de conocimiento, del carácter dinámico del conocimiento científico -en su desarrollo y crisis, sujeto a crítica y revisión permanente-, qué objetivos persigue, su sentido social, etc.
Pero antes que nada queremos dilucidar el tema de la eficacia e ineficacia de la epistemología por cuanto estamos convencidos de que la razón del hombre no está en condiciones de establecer una norma universal y necesaria que diferencie el estudio de lo objetivo del estudio de lo subjetivo y de que lo más sensato es limitarse a elaborar un concepto descriptivo de ciencia para campos disciplinarios específicos.
En la preparación de este material de trabajo he empleado como fuentes las publicaciones efectuadas a la fecha (1983 y 1987), los estudios previos a la elaboración de los módulos de aprendizaje Epistemología y Educación Investigación y Tratamiento Curricular del Proyecto "Calidad de la Educación y Desarrollo Regional" (PUC/AECI, 1994) y la bibliografía aparecida con posterioridad a estos estudios.
Al poner este material a disposición de los interesados lo hacemos, casi como un hábito, con la convicción de que este aporte no es más que una mínima contribución al análisis conceptual y metodológico del tema sin la pretensión de erigirse en un paradigma teórico o metodológico.

PRIMERA PARTE
CUESTIONES CENTRALES DE LA EPISTEMOLOGÍA
1. Sentido de la epistemología.
        Iniciamos este estudio precisando el campo de la epistemología y, según lo adelantáramos, tratando de aclararnos el asunto relativo a la llamada eficacia e ineficacia de esta disciplina.
1.1. Ámbito de la epistemología.
     Desde el punto de vista etimológico, la epistemología es la disciplina que se ocupa del conocimiento científico.
Tradicionalmente se consideró que los temas fundamentales de la epistemología eran los referidos al origen, naturaleza y valor del conocimiento.
En la actualidad se considera que la epistemología debe ocuparse de la caracterización del conocimiento científico y la justificación o fundamentación del mismo.
De esta suerte la epistemología se identifica con el contenido fundamental de la filosofía y la metodología de la ciencia, y constituye por tanto una disciplina cuyos principales métodos de trabajo son el análisis formal y la reflexión crítica sobre los datos que nos proporciona la ciencia y el estudio de las relaciones entre sucesivas teorías dentro de una misma ciencia.
Como bien señala García Carrasco (1984), la epistemología ha renunciado a un único criterio de demarcación para el conocimiento científico y opta por un enfoque pluralista a la hora de caracterizar a la ciencia, tiende a abandonar las pretensiones dogmáticas del pasado, es decir, no hay criterios definitivos y rígidos para evaluar el conocimiento y considera que lo peculiar del conocimiento científico no es su supuesto valor definitivo, sino más bien su provisionalidad y revisabilidad continuas.
1.2. Eficacia e ineficacia epistemológicas.
 Fullat (1988) entiende la razón como una capacidad de resolver dificultades. No es la única fuerza de que disponemos para enfrentar la realidad, pero se trata de una energía importante. La otra es la autoridad, que nos saca de apuros ante nuestras perplejidades a pesar de las críticas que es costumbre dirigirle. Desde siempre los hombres tenemos que hacer frente a problemas y a rompecabezas. A veces, los obstáculos son físicos o matemáticos; en ocasiones, en cambio, son morales, estéticos o teológicos. Resulta patente que después de miles de años resolviendo dificultades, los humanos no hemos obtenido siempre resultados parejos. Hay cuestiones en que hemos tenido éxito pero hay temas en que hemos ido de fracaso en fracaso. Ha habido extraordinarios éxitos en el campo de la ciencia y la tecnología, en cambio hemos fracasado rotundamente en cuestiones relacionadas con los valores y la moral.
Resulta pertinente preguntarse por qué sucede esto. Da la coincidencia, además, que la razón triunfa o naufraga siempre en los mismos temas; esto hace sospechar la existencia de causas.
Fullat señala dos principales motivos de proceder tan distinto:
* La precisión en el lenguaje:
+ en ocasiones, la razón salva sus obstáculos utilizando vocabularios precisos, codificados, como sucede con los problemas matemáticos, físicos, astronómicos, químicos, biológicos...;
+ en otros casos se sirve de términos con significado muy impreciso como acontece en moral, teología, política, arte, filosofía..., donde no se sabe con exactitud qué puedan designar palabras tales como bueno, Dios, democracia, belleza, ser... Con un instrumental lingüístido tan defectuoso, difícilmente la razón puede operar obteniendo logros notables. Obsérvese, a modo de contrapunto, la mayor precisión de estos términos: sinclinal, cuatro, gene, velocidad...
* La metodología usada:
  Los saberes exitosos -aquellos que resuelven casi por unanimidad y por un período largo de tiempo sus problemas- son saberes que se alcanzan con pruebas que disponen de un criterio, aceptado por los entendidos, para zanjar las desavenencias. En las pruebas lógico-matemáticas el criterio admitido es la no-contradicción; en las pruebas empíricas se acepta como criterio la verificación. Se comprende fácilmente, así, que el éxito corone determinados procesos de la razón humana mientras en otros no haya forma de eliminar el desacuerdo, no haya modo de resolver un problema con el aplauso general.
Fullat sigue analizando que se perfilan dos modalidades de saberes humanos: los que triunfan en su empeño -siempre dentro de una área civilizadora y por un lapso de tiempo limitado aunque largo- y los que fracasan en él. Hay problemas resueltos -e.g., la composición de la sangre- y problemas que jamás han logrado una solución -e.g., el porqué de la hermosura de la Venus de Milo-.
A partir del Renacimiento se ha tendido a llamar ciencias a los primeros saberes mientras los segundos recibían diversas denominaciones, entre las que destaca la de metafísica.
+ Las ciencias formales -lógica y matemáticas- más las ciencias empíricas de la naturaleza -física, química, geología, biología...- constituyen un bloque de saberes exitosos. Cabe notar que Fullat no dice verdaderos.
+ Otro gran bloque vendría dado por saberes siempre fracasados -filosofía, teología, moral, política, derecho, estética...-.
Entre uno y otros saberes se colocan las llamadas ciencias sociales, a medio camino entre la ciencia y la metafísica. Las ciencias sociales -historia, economía, psicología, sociología...- constituyen un problema epistemológico sin resolver todavía a satisfacción de todos. Siguiendo a Kant, Fullat entiende, aquí, metafísica como un discurso mental más allá de toda posible experiencia -así, los llamados derechos humanos y su defensa constituyen pura metafísica y nada tienen que ver con la ciencia-.
A pesar de lo expresado, apunta Fullat, conviene confesar que carecemos de un concepto universal de ciencia que valga para siempre. Continuará siendo problemático saber por qué un determinado saber es científico, por qué una ciencia es verdadera, cómo producir ciencia. Para Platón y Aristóteles, ciencia fue un saber muy distinto del saber apuntado por Galileo y Newton con la palabra ciencia. Lo que se considera científico en una civilización puede no serlo en otra. Da la impresión que un discurso es, o no, científico según los valores privilegiados en una determinada sociedad. La ciencia es, pues, algo relativo; depende de la axiología social. El siglo XIX, por ejemplo, erigió en modelo de ciencia a las ciencias experimentales de la naturaleza, con lo cual las ciencias humanas, o sociales, perdían el estatuto de científicas. No resulta posible determinar qué es ciencia desde la ciencia misma; se trataría de un contrasentido. El cientificismo, al afirmar que únicamente el saber científico es verdadero, no dice absolutamente nada a menos que verdadero indique sólo éxito, según se ha escrito antes. El positivismo, sosteniendo que el desarrollo de las ciencias y de las técnicas traerá  la dicha a la humanidad,  se limita a predicar el valor dicha.
El materialismo mecanicista francés del siglo XVIII (La Mettrie, Holbach, Helvetius) ya había consagrado las ciencias naturales y desde ellas intentó comprender los temas humanos. Tales reduccionismos del concepto de ciencia traducen los valores que vertebran, de hecho, a una sociedad.

La frontera entre ciencia y no-ciencia ha preocupado a los pensadores. En la actualidad vivimos la cuestión desde un triple enfoque: el positivista, el hermenéutico y el crítico.
* Al finalizar la Primera Guerra Mundial apareció aquella modalidad positivista que se inicia con el Círculo de Viena. Las tesis de este movimiento son : 1) los métodos de las ciencias naturales pueden aplicarse a las ciencias sociales; 2) la explicación de los casos individuales y su predicción se realiza a base de leyes generales propuestas hipotéticamente; 3) la actividad científica es neutra, no pudiendo derivar un debe de un es; 4) un conocimiento es científico cuando es verificable. Popper, por ejemplo, distingue ciencia de no-ciencia a base de la falsación; un enunciado será científico si se sabe con qué procedimientos podría falsarse. La selectividad, como en el evolucionismo de Darwin, hace perdurar las teorías científicas más aptas. La falsabilidad es el criterio de demarcación entre discurso científico y discurso metafísico. Según Kuhn (1978), el cambio científico se produce como consecuencia de un proceso revolucionario, que presenta estas etapas: 1) paradigma normal; 2) crisis en el paradigma; 3) cambio de paradigma o progreso científico. En el cambio intervienen elementos teóricos y también sociales.
Un proceso revolucionario presenta tres etapas: 1) paradigma normal; 2) crisis en el paradigma; 3) cambio de paradigma o progreso científico. En el cambio intervienen elementos teóricos y también sociales.
Feyerabend (1974), en cambio, defiende un anarquismo epistemológico esforzándose asimismo en desmitificar la ciencia. En esta dirección podría leerse a Valéry cuando escribe que "la lógica sólo causa miedo a los lógicos".
Parece, apunta Fullat, como si separar ciencia de metafísica fuera algo imposible e incluso ideológico. El estructuralismo insiste de nuevo en el valor del conocimiento científico contra los subjetivismos. Lévi-Strauss quiere "trasformar a las ciencias humanas en ciencias, y en ciencias articuladas del mismo modo que las ciencias exactas y las naturales".
Se nota cierta inseguridad al tener que tomar una decisión sobre la divisoria que separa ciencia -lo objetivo- y metafísica-lo subjetivo-. Se creyó que las teorías científicas eran el resultado exclusivo de la inducción a partir de hechos reales. El Novum Organum de Bacon, publicado en 1620, marcó las pautas de esta ingenuidad, que ha triunfado particularmente durante los siglos XVII, XVIII y XIX. Bacon propuso obtener ciencia a base de trabajar cuidadosamente los hechos. Nuestro siglo XX ha puesto en evidencia que en la producción de leyes y de teorías científicas no interviene únicamente la inducción; además está la convención aceptada por los especialistas del ramo. Si las teorías de la ciencia son resultado de una convención razonable, nos encontramos con que se está pasando de la objetividad natural a la subjetividad del hombre. Einstein, en 1933, se refirió a los conceptos de la física como a "creaciones libres del entendimiento humano". Las nociones de tiempo y de espacio, pongamos por caso, cambian en una física relativista y en una física cuántica. Toulmin (1977) defiende que las poblaciones conceptuales científicas se comportan al estilo de las poblaciones biológicas en su progreso; la selección conceptual la va realizando la comunidad científica correspondiente, influida por las presiones económicas, sociales y políticas del medio ambiente.
El juego de oponer ciencia -lo bueno- a ideología -lo malo-es harto frecuente, pero no va más allá, de ordinario, de ser un modo de consagrar el pensamiento del hablante -"es científico"- y de desprestigiar el discurso del contradictor -"es ideológico"-. La crítica de :
"La ciencia, tal como se la presenta en sociedad, -critica acerbamente Goodman (1973)- se ha convertido en una superstición tanto para la masa como para los propios científicos; a los ojos de la plebe dispone del poder de la magia, para los hombres de ciencia tiene la virtud exclusiva de una teología ortodoxa".
A pesar de todo, dice Fullat, siempre es posible distinguir entre maneras de pensar que logran unanimidad entre los entendidos en un concreto campo y que resultan eficaces, y otros modos de discurrir que jamás alcanzan avenencia y que no se muestran eficientes en el campo de los hechos. Resultaría grotesco no discernir, actualmente, entre saber científico y saber metafísico. Kant caracterizaba las matemáticas como una rama de la industria y a la filosofía como un producto del genio.
La razón del hombre no está en condiciones de establecer una norma universal y necesaria de ciencia, por lo tanto lo más sensato es ceñirse a elaborar un concepto descriptivo de la misma, indicando qué se entendió, por ejemplo, por ciencia en Grecia o qué se entiende en la actualidad con tal significante. Tal proceder parece más sensato y, desde luego, no es dictatorial.
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