Yanina Castello, Gabriela Mercado, Flavia Muñoz, María Sánchez, Ana Velásquez




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fecha de publicación24.01.2016
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Integrantes del equipo: Yanina Castello, Gabriela Mercado, Flavia Muñoz, María Sánchez, Ana Velásquez

1er año del Tramo de Capacitación Docente. Nivel Medio.

ISIP 2012

 Introducción


  Jean Piaget, por medio de la Epistemología Genética desarrolló lo que se conoce como los estadios evolutivos del niño, a través del estudio de sus propios hijos y un grupo de escolares elegidos al azar en el instituto donde él trabajaba. Por esto mismo se dice que Piaget realizó sus teorías en base a la experimentación y la observación directa. 

Este sostiene que el desarrollo de la inteligencia está condicionado por el componente genético y el medio donde vive, en donde la inteligencia busca un equilibrio entre ambos.

Piaget habla de estructuras definiéndolas como un conjunto de procesos mentales relacionados entre sí. Estos se dividen en dos características: una invariante y otra variable. En la primera, la invariante, vemos que estos procesos no cambian, son siempre constantes, y tiene dos mecanismos de adaptación: la acomodación, que es cuando el organismo se adapta al medio, a diferentes situaciones que este le plantea; y la asimilación, que en este caso el medio, lo externo, se somete al organismo. En cuanto a las variables, que son las cambiantes, vemos la presencia de cuatro estadios: el sensorio-motriz / motor; el preoperatorio; el operatorio concreto y el operativo formal.

Nuestro trabajo apunta al estadio preoperatorio, que a su vez se divide en dos sub estadios, el Intuitivo y el Simbólico. A lo largo de la monografía caracterizaremos el pensamiento del niño en ambos sub estadios, junto con el desarrollo del juego los cambios emocionales y psíquicos, tomando como autores principales a Jean Piaget y Sigmun Freud

Durante el periodo Preoperatorio los aspectos físicos y lógico-matemáticos de las acciones continúan siendo relativamente indiferenciados, dominando el aspecto físico en el pensamiento del niño. Todo el pensamiento de este periodo puede interpretarse en términos de primacía del aspecto "físico-Observable", esto quiere decir que cuando los objetos cambian visiblemente en función de una acción, se cree que también su cantidad cambia en función de su acción.

Desde los 4 hasta los 7 u 8 años se construye un Pensamiento Intuitivo, cuyas articulaciones progresivas conducen al umbral de la operación. En el periodo intuitivo, la teoría genética selecciona para su estudio la génesis de la lógica de clases y de las relaciones de clasificación y seriación del número, del espacio representativo, del tiempo, de la velocidad, de la causalidad, etc.

El pensamiento intuitivo es un proceso que se realiza sobre el pensamiento preconceptual o simbólico, el cual abarca desde los 2 a los 4 años; este pensamiento intuitivo asiste a una conceptualización creciente de las relaciones representativas que a partir de la fase preconceptual le permitirá al niño conducirse hasta el estadio operatorio.

Debemos remarcar que esta inteligencia se mantiene en el estado prelogico, a pesar de su acelerado progreso.

Puede llamarse pensamiento intuitivo al esquematismo prelogico, que imita los datos perceptivos, centrándose en su propia manera.

En este estadio nos encontramos con respuestas regulares, estables, seguras, con el ajuste de algún aspecto determinado de la realidad, de modo constante, es decir, que hay un principio de ajuste pero aun no se organiza la realidad racionalmente.

Tomando las etapas de evolución psicosexual de Freud, podemos ubicar a los niños de esta edad en la etapa fálica, la cual abarca desde los tres hasta los 6 años aproximadamente, y se caracteriza en que la zona erógena es la de los órganos sexuales, el pene en el varón y el clítoris en la niña. Es en esta etapa donde surge el Complejo de Edipo.

Aquí las manifestaciones anímicas y sociales de la vida en sociedad ya no se echan de menos; la elección de objetos, la preferencia tierna por determinados personas, la predilección por uno de los sexos y los celos.

La conducta del niño responde a conductas egoístas, y no justifica la, hipótesis de un complejo erótico; el pequeño muestra la más franca curiosidad sexual hacia su madre.

Estadio Preoperatorio. (De los 3 a los 7 años aproximadamente.)


  • La primera infancia de los 2 a los 7 años


El niño es capaz, mediante el lenguaje de reconstituir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal. De ello se derivan tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un posible intercambio entre individuos, o sea el principio de socialización de la acción, la aparición del pensamiento propiamente dicho y por último la intuición.

Cuando se produce la aparición del lenguaje el niño se ve enfrentado, con dos mundos nuevos: el mundo social y el de las representaciones interiores.

El resultado más evidente de la aparición del lenguaje es el permitir un intercambio y una comunicación permanente entre los individuos. Durante la segunda mitad del primer año la imitación está relacionada con el periodo sensorio motor; el lactante aprende poco a poco a imitar, sin que exista una técnica hereditaria de la imitación. De igual modo pasa con el sonido

Dentro de las funciones elementales del lenguaje se observa. En un primer lugar el niño toma del adulto el lenguaje y lo aprende, toma a este como un superior y sigue su mandato intentando copiar su ideal.

En segundo lugar el intercambio comunicativo permite que haya cambios conductuales. Hasta casi los siete años de edad los niños apenas saben discutir entre si y se limitan a confrontar afirmaciones contrarias. Los niños producen una especie de monologo colectivo en una excitación mutua a la acción y no en un intercambio de pensamientos reales. Resaltemos, finalmente que los caracteres de este lenguaje entre niños se encuentra de nuevo en los juegos colectivos o en los juegos que poseen determinadas reglas: en una partida de bolos, por ejemplo, los grandes se someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales lo uno a los otros, mientras que los pequeños juegan cada uno para sí, sin ocuparse de las reglas del vecino.

En la tercera categoría el niño no habla a los demás, sino que se habla así mismo sin cesar en monólogos diversos que acompañan sus juegos y acción. Entre los tres y los cuatro anos el lenguaje es espontaneo no hay una autentica socialización y esto se marca en el juego y en el lenguaje espontaneo.

El lenguaje en primer lugar permite al sujeto explicar sus acciones, reconstituir el pasado y anticipar las acciones futuras. Este es el punto de partida del pensamiento. El propio lenguaje vehicula, en efecto, los conceptos y nociones que pertenecen a todos y que refuerzan el pensamiento individual mediante un amplio sistema de pensamiento colectivo.

Pero con el pensamiento sucede lo mismo que con la conducta considerada globalmente: en vez de adaptarse totalmente a las nuevas realidades que descubre y construye paulatinamente, el sujeto debe empezar por la incorporación de los datos a su yo y a su actividad, y esta asimilación egocéntrica caracteriza tanto los inicios del pensamiento del niño como los de su socialización. Durante la edad comprendida entre los dos y los siete años, se encuentran todas las transmisiones entre dos formas de pensamiento. Esta primera forma es la del pensamiento por incorporación o asimilación puras, de la que el egocentrismo excluye, por consiguiente toda objetividad. La segunda de estas formas es la del pensamiento adaptado a los demás y a lo real, que preludia de esta forma el pensamiento lógico.

El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de juego al que se puede dominar juego simbólico. Se observa mucho antes de que aparezca el lenguaje, un juego de funciones sensorio motrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervención del pensamiento ni de la vida social, puesto que únicamente acciona movimiento y percepciones. De los siete a los doce años vemos como se constituyen en los niños juegos reglamentados caracterizados por ciertas obligaciones comunes que son las propias reglas del juego. Entre ambas formas existe un tipo distinto de juego muy característico de la primera infancia y que hace intervenir al pensamiento, pero a un pensamiento individual casi puro y con el mínimo de elementos colectivos: se trata del juego simbólico o juego de imaginación o imitación. El juego simbólico constituye una actividad real del pensamiento que es, esencialmente egocéntrica. Su función consiste en satisfacer al yo mediante una transformación de lo real en función de los deseos. El juego simbólico no es un intento de sumisión del sujeto a lo real sino, al contrario, una asimilación deformante de la realidad al yo.

En el otro extremo encontramos la forma de pensamiento mas adaptada a la realidad que conoce la primera infancia, y a la que puede denominarse pensamiento intuitivo: se trata, en cierto modo, de la experiencia y la coordinación sensorio motriz reconstituida o anticipada mediante la representación.

Para saber cómo piensa espontáneamente el niño no hay método más instructivo que el de inventariar y analizar las preguntas que plantea, casi, en el mismo momento de empezar a hablar. Entre estas preguntas las primitivas tienden simplemente a saber donde se encuentran los objetos deseados y como se llaman las cosas conocidas: ¿qué es eso? Pero a partir de los tres anos, y a menudo mucho antes, aparece una forma esencial de preguntas que se multiplica hacia los siete años: los famosos “por qué” de los pequeños, ante los que los adultos encuentran a veces difícilmente la respuesta.

El análisis de la forma con que el niño plantea sus preguntas pone totalmente de evidencia el carácter aun egocéntrico de su pensamiento.

El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas y dotadas de intenciones. Esta vivo, al principio, todo objeto que ejerce una actividad, referida esencialmente a una utilidad humana.

Al finalismo y al animismo se puede añadir el artificialismo o creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre o por una actividad actuando según una pauta de fabricación humana. Todo el universo esta hecho de idéntica forma: las montanas crecen por que se han plantado piedras después de haberlas fabricados, los lagos han sido excavados y, hasta muy tarde, el niño cree que las ciudades han existido antes que los lagos, etc.


  • Pensamiento Inductivo


A partir de los 4 años, aproximadamente, una nueva estructuración cognitiva se vuelve posible; viene marcada según Piaget; por la posibilidad misma de entablar con el niño una conversación continuada, y de proponerles breves experiencias en las que manipula objetos diversos. Es precisamente a esta edad cuando se inician la mayoría de las experiencias piagetianas más conocidas (conservación, clasificación, seriación, horizontalidad, orden, etc.) en el estudio de las diferentes categorías del conocimiento (Lógica, tiempo, azar, causalidad, espacio, número, etc.)

Hay una cosa que sorprende en el pensamiento del niño pequeño: el sujeto afirma constantemente y no demuestra jamás. Señalemos, por otra parte, que esta ausencia de la prueba deriva naturalmente de los caracteres sociales de la conducta de esa edad, es decir, del egocentrismo concebido como indiferenciación entre el punto de vista propio y el de los demás. En efecto, las pruebas se aducen siempre ante y para otras personas, mientras que, al principio, uno mismo se cree lo que dice sin necesidad de pruebas, y ello ocurre antes precisamente de que los demás nos hayan enseñado a discutir las objeciones y antes de que uno haya interiorizado la conducta en esa forma de discusión interior que es la reflexión. Cuando preguntamos algo a niños de menos de siete años, nos sorprende siempre la pobreza de sus pruebas, su incapacidad de fundar las afirmaciones, e incluso su dificultad para reconstruir retrospectivamente la forma en que han llegado a ellas. Asimismo el niño de cuatro a siete años no sabe definir los conceptos que emplea y se limita a designar los objetos correspondientes o a definir por el uso ("es para..."), bajo la doble influencia del finalismo y de la dificultad de justificación.

Se me responderá sin duda que el niño de esa edad no es un verbal y que su verdadero campo es todavía el de la acción y la manipulación. Lo cual es cierto, pero, ¿acaso es mucho más lógico en ese terreno mismo? Distinguiremos dos casos: el de la inteligencia propiamente "práctica" y el del pensamiento que tiende al conocimiento, sí bien en el terreno experimental.

Existe una "inteligencia práctica", que desempeña un papel considerable entre los dos y los siete años y que, por una parte, prolonga la inteligencia sensorio-motriz del período prevería y, por otra, prepara las nociones técnicas que habrán de desarrollarse hasta la edad adulta Se ha estudiado mucho esa inteligencia práctica incipiente mediante ingeniosos dispositivos (hasta alcanzar objetos con ayuda de instrumentos varios: palos, ganchos, pulsadores, etc.) y se ha comprobado efectivamente que el niño está a menudo más adelantado en actos que en palabras. Pero, incluso en este terreno práctico, se han encontrado también toda clase de comportamientos primitivos, que recuerdan en términos de acción las conductas prelógicas observadas en el pensamiento del mismo nivel (A. Rey).

Volvamos, pues, al pensamiento propio de este periodo del desarrollo, e intentemos analizarlo en el terreno, no ya verbal, sino experimental. ¿Cómo se comportará el niño en presencia de experiencias concretas, con manipulación de material, pudiendo cada afirmación ser controlada por un contacto directo con los hechos? ¿Razonará lógicamente, o conservarán los esquemas de asimilación parte de su egocentrismo, al tiempo que se acomodan, en la medida de su capacidad, a la experiencia en curso? El análisis de un gran número de hechos ha resultado ser decisivo: hasta alrededor de los siete años, el niño sigue siendo prelógico y suple la lógica por el mecanismo de la intuición, simple interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de "experiencias mentales", que prolongan por tanto los esquemas sensorio-motores sin coordinación propiamente racional.

Partamos de un ejemplo concreto. Presentemos a los sujetos seis u ocho fichas azules, alineadas con pequeños intervalos de separación, y pidámosles que encuentren otras tantas fichas rojas en un montón que pondremos a su disposición. Entre cuatro y cinco años, por término medio, los pequeños construirán una hilera de fichas rojas exactamente de la misma longitud que la de las fichas azules, pero sin ocuparse del número de elementos, ni hacer corresponder una por una las fichas rojas y las azules. Tenemos aquí una forma primitiva de intuición, que consiste en valorar la cantidad sólo por el espacio ocupado, es decir, por las cualidades perceptivas globales de la colección tomada como modelo, sin preocuparse del análisis de las relaciones. Entre los cinco y los seis años, en cambio, se observa una reacción mucho más interesante: el niño pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa correspondencia término a término la igualdad de ambas colecciones. Pero bastará separar un poco las fichas de los extremos de la hilera de las rojas, de tal manera que no estén ya exactamente delante de las fichas azules, sino ligeramente a un lado, para que entonces el niño, que, sin embargo, ha visto perfectamente que no hemos quitado ni añadido nada, estime que las dos colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera más larga contiene "más fichas". Si amontonamos sencillamente una de las dos hileras sin tocar la otra, la equivalencia de ambas colecciones se pierde aún más. En resumen, hay equivalencia mientras hay correspondencia visual u óptica, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay pues aquí operación racional alguna, sino simple intuición. Esta intuición es articulada y no ya global, pero sigue siendo intuición, es decir, que está sometida a la primacía de la percepción.

¿En qué consisten tales intuiciones? Otros dos ejemplos nos permitirán verlo: 1. He aquí tres bolas de tres colores diferentes, A, B y C, que circulan por un tubo: viéndolas desaparecer siguiendo el orden A B C, los pequeños esperan volverlas a encontrar por este mismo orden al otro lado del tubo. La intuición es pues exacta. Pero, ¿y si inclinamos el tubo hacia el lado por el que entraron las bolas? Los más jóvenes no prevén el orden C B A y quedan muy sorprendidos al verlo realizado. Cuando saben preverlo por una intuición articulada, se imprime entonces al tubo un movimiento de semirotación y los niños deberán entonces comprender que la ida dará C B A y la vuelta, A B C: ahora bien, no solamente no lo comprenden, sino que, al ver que ora A, ora C, salen las primeras, esperan ver surgir luego en cabeza la bola intermedia B. 2. Dos móviles siguen el mismo camino en la misma dirección y uno adelanta al otro: a cualquier edad, el niño concluye que "va más deprisa". Pero si el primero recorre en el mismo tiempo un camino más largo sin alcanzar al segundo o si van en sentido inverso o si siguen uno al lado de otro dos pistas circulares concéntricas, el niño no comprende ya esa desigualdad de velocidad, aunque las diferencias dadas entre los caminos recorridos sean muy grandes. La intuición de la velocidad se reduce por lo tanto a la del adelantamiento efectivo y no alcanza la relación de los tiempos y espacios recorridos.

¿En qué consisten, pues, estas intuiciones elementales de la correspondencia espacial u óptica, del orden directo A B C o del adelantamiento? Son sencillamente esquemas sensorio-motores, aunque traspuestos o interiorizados en representaciones. Son imágenes o imitaciones de lo real, a medio camino entre la experiencia efectiva y la "experiencia mental", y no son todavía operaciones generalizables y combinables entre sí.

¿Qué les falta a esas intuiciones para ser operatorias y transformarse así en un sistema lógico? Simplemente prolongar en ambos sentidos la acción ya conocida por el sujeto hasta convertirse en móviles y reversibles. Lo que caracteriza a las intuiciones primarias es, en efecto, que son rígidas e irreversibles: son comparables a esquemas perceptivos y a actos habituales, que aparecen en bloque y que no pueden alterarse. Todo hábito es, en efecto, irreversible: por ejemplo, escribimos de izquierda a derecha y haría falta todo un nuevo aprendizaje para poder hacerlo de derecha a izquierda (y viceversa para los árabes). Lo mismo ocurre con las percepciones, que siguen el curso de las cosas, y con los actos de inteligencia sensorio-motriz que, también, tienden hacia un objetivo y no vuelven atrás (excepto en ciertos casos privilegiados). Es, pues, muy normal que el pensamiento del particular, cuando interioriza percepciones o movimientos en particular cuando interioriza percepciones o movimientos en forma de experiencias mentales, éstas sean poco móviles y poco reversibles. La intuición primaria es por tanto, únicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto de pensamiento, y hereda de él lógicamente sus caracteres. Pero éstos constituyen una adquisición positiva, y bastará prolongar esa acción interiorizada en el sentido de la movilidad reversible para transformarla en "operación".

La intuición articulada avanza efectivamente en esa dirección. Mientras que la intuición primaria no es más que una acción global, la intuición articulada va más allá en la doble dirección de una anticipación de las consecuencias de esa acción y de una reconstrucción de los estados anteriores. No cabe duda de que sigue siendo irreversible: basta alterar una correspondencia óptica para que el niño no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden; basta dar media vuelta al tubo para que el orden inverso escape al sujeto, etc. Pero este comienzo de anticipación y de reconstrucción prepara la reversibilidad: constituye una regulación de las intuiciones iniciales y esta regulación anuncia las operaciones. La intuición articulada puede, por lo tanto, alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la acción sensorio-motriz, y en esto reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje. Comparada con la lógica, la intuición es, pues, un equilibrio menos estable por falta de reversibilidad, pero comparada con los actos preverbales, marca una conquista indudable


  • El juego Simbólico.


El juego durante la infancia constituye un ejercicio preparatorio porque a través de las actividades lúdicas se adquieren una gran cantidad de conocimientos y de habilidades útiles para la vida. Los juegos que realizan los niños dependen de su nivel de desarrollo intelectual. Jugar es necesario para la maduración del niño y ésta no se alcanza hasta el final de la infancia. La esencia de este tipo de juegos de imitación se halla en la capacidad de simbolizar, es decir, en la creación de representaciones mentales, que serán de gran utilidad para enseñar al niño a desenvolverse en su vida futura.

En los dos primeros años de vida el juego consiste en repetir y variar sus movimientos, mediante los cuales el niño obtiene placer. Se denomina juego funcional o motor porque se basa en el descubrimiento y dominio de las capacidades motoras. En esta etapa los juguetes deben producir sorpresa, avivar los sentidos, llamar la atención y provocar movimiento.

A partir de los dos años comienza una nueva etapa para el niño que se refleja claramente en sus actividades lúdicas. Es el juego simbólico. Representa el pensamiento egocéntrico del niño que, mediante el juego, deforma la realidad para satisfacer sus necesidades. Conforme el niño se va desarrollando se puede observar claramente como este tipo de juego se va haciendo cada vez más complejo. El adulto puede ver este progreso en la representación que hace el pequeño de la realidad, que es cada vez más exacta. Luego el juego pasa de ser individual a realizarse en grupo y se reproducen situaciones de la vida cotidiana. El juego simbólico tiene una gran trascendencia en el desarrollo intelectual del niño porque a través del mismo el niño desarrolla la capacidad de simbolizar, lo que contribuye a la comprensión, asimilación y desenvolvimiento con éxito de cualquier tipo de aprendizaje futuro. Por ello, es esencial conocer la esencia de este tipo de juegos para promoverlos y conseguir el máximo provecho de las capacidades intelectuales Además, el juego simbólico favorece la comprensión y asimilación del entorno que rodea al niño.

En las primeras etapas, la naturaleza de este tipo de juegos se centra en el estilo de vida más cercano al niño (la familia, el colegio, los amigos, etc.) y posteriormente, en aspectos más alejados a su estilo de vida (jugar a profesiones, a personajes ficticios, etc.) imitar a los adultos. Mediante la simulación de acontecimientos imaginarios se aprende y se ponen en práctica conocimientos sobre lo que está bien y lo que está mal. Para ello, se la observación de cómo juega, a qué juega y con quién juega.

Algunos de los aspectos que se deben de tener en cuenta para comprobar que el niño evoluciona de manera saludable se basan en representan roles personales y profesionales que tienen como referencia el mundo adulto.

El juego simbólico favorece el desempeño de figuras adultas y las representaciones de sus roles correspondientes. Favorece el Desarrollo del lenguaje puesto que cualquier escenario lúdico se considera que es un buen espacio para el desarrollo de la comunicación. No se puede ignorar el hecho de que mientras juegan están continuamente verbalizando porque están compartiendo sus fantasías. Razón por la que la creatividad y la imaginación también se desarrollan.

Promueve la socialización ya que es una condición básica que el niño comparta este tipo de juegos con niños de edades similares. Compartir esta experiencia lúdica contribuye a compartir sentimientos, a saber escuchar y a resolver en grupo los problemas que surgen espontáneamente del mismo juego. Los coches, las muñecas, las naves espaciales, los juegos de médicos son algunos tipos de juguetes que propician el desarrollo de este tipo de juegos.



  • Clasificación de los juegos


El juego simbólico es en sí mismo y en su conjunto un juego de ejercicio, pero que ejercitara esta forma particular del pensamiento que es la imaginación como tal.

Existen dos estadios en la clasificación del mismo:


  • Estadio 1:

Hay una diferenciación entre los juegos de ejercicio intelectual y los juegos simbólicos.

Cuando el niño se divierte planteando interrogantes solo por el placer de plantearlos o inventando un relato que sabe que es falso por el placer de contarlo, se plantea el problema de cómo la imaginación constituye los contenidos del juego y el ejercicio su forma:

La imaginación simbólica constituye el instrumento o la forma del juego y no su contenido; este es el conjunto de seres o acontecimientos representados por el símbolo, o sea que es el objeto de las actividades mismas del niño y en particular de su vida afectiva que son evocadas y pensadas gracias al símbolo. Los juegos no simbólicos consisten en una asimilación funcional que permite al sujeto consolidar sus poderes sensorio-motores (ej. Utilización de las cosas) o intelectuales (preguntas, imaginación etc.) así el símbolo le aporta los medios de asimilar lo real a sus deseos o a sus intereses.

En el juego de ejercicio intelectual el niño no tiene interés por lo que pregunta o afirma y lo que lo divierte es plantear las preguntas o imaginar, mientras que en el juego simbólico se interesa por las realidades simbolizadas y el símbolo le sirve simplemente para evocarlas.


  • Estadio 2:

En el juego simbólico, que es imitado y vivido la diferencia del orden intelectual u operatorio se asiste a un progreso de la secuencia a partir de los cuatro o cinco años.

Un segundo progreso de los juegos de los cuatro a los siete años es la preocupación creciente por la veracidad de la imitación exacta de lo real.

Otra característica de los juegos de los cuatro a los siete años es el comienzo del simbolismo colectivo, es decir, con diferenciación y adecuación de los papeles. Se comprende que , a partir de los estadios precedentes el niño a menudo gusta de jugar entre dos o entre varios, pero si los jugadores se prestan así las ideas y se imitan a veces detalladamente, no hay sin embargo, transformaciones en la estructura misma de los símbolos: el juego no es más socializado que lo era al comienzo del lenguaje entre los niños, en los casos de “ monólogos colectivos” . Pero por el contrario, después de los cuatro años ocurre cada vez más que los papeles se diferencian y se hacen complementarios.

Al comienzo la construcción simbólica (el objeto dado y los gestos imitativos a los cuales es asimilado) representa situaciones directas y objetos sin relación directa con ella, y estos en sí mismos son asimilados a un sistema de combinaciones subjetivas; por ejemplo un cesto es asimilado a un auto y el mismo es evocado para imaginar un viaje ficticio etc. Al final la construcción simbólica constituye una reproducción imitativa directa de la realidad correspondiente a esta no es avocada sino para servir de objeto al esfuerzo de comprensión inteligente: así el símbolo ha llegado a ser imagen y esta no sirve ya a la asimilación del yo, sino más bien a la adaptación de la realidad.

Solo en la conducta o en el esquema sensorio motor tienen lugar los símbolos.

Concepciones Psicológicas:


  • Fases de la sexualidad.


Según Sigmund Freud, en este periodo trabajado encontramos dos fases:


  • La Fase Fálica (que abarca de los 3 a los 5 o 6 años aprox.)

  • Y el comienzo de la Latencia (a partir de los 6 años hasta la pubertad)




  • Fase Fálica:


Freud explica que, tanto la niña como el niño conciben como primer objeto de amor a su madre, debido a lo que se llama la pulsión de nutrición, donde la pulsión del niño toma como objeto de amor el pecho materno, objeto externo que para él es una prolongación de sí. No puede diferenciarlo como tal.

En el varón dicho objeto de amor se mantiene, mientras que en la niña se transforma durante el Complejo de Edipo. Esto se debe a l complejo de castración.

Partamos del concepto “Premisa universal del Falo”. El niño cree que todos tienen falo, incluso las mujeres, puesto que no hay representación del genital femenino. Al descubrir que las niñas no lo tienen, en un primer momento cree que con el tiempo le crecerá, y después poco a poco llega a la conclusión de que estuvo presente y fue removido. La falta de pene es entendida como resultado de una castración, y ahora se plantea la castración de su propia persona, miedo ocasionado por creer que el falo se pierde por el autoerotismo. Para el niño solo las personas despreciables del sexo femenino habrían perdido el genital, seguramente por la misma causa que el teme perderlo, pero no concibe dentro de esas personas a su madre. En esta etapa, pura del Complejo de Edipo, la diada madre-hijo no da lugar al padre. La madre, entiende a ese niño como su completud, como su falo, y para ese hijo ella es el objeto de amor. Por esto mismo los sentimientos hacia su padre son ambivalentes, por un lado lo odia, porque lo ve como su competencia, pero también lo ama porque con él se identifica.
La idea de que su madre también tiene pene finaliza cuando se detiene en la génesis del nacimiento de los niños. La Premisa Universal del Falo cae cuando verifica la castración de la madre. Es el tiempo de la Ley del padre, es él quien regula la amenaza de castración. Ya no se habla de una diada, sino de una triada. El padre debe imponer la Ley haciéndole entender a su mujer que ese es su hijo y él su hombre, a través de la prohibición del incesto, corriendo a ese niño del lugar de falo (aquí se habla de madre castrada), y mostrándole a su hijo, que él encontrará fuera del hogar su objeto de amor, real y ajeno. Entonces en el niño las cargas del objeto son abandonadas y se transforman por identificación, dando lugar al Super yó, que perpetua la prohibición y garantiza que no retornen las cargas libidinales de los objetos primarios. Es así como el varón sale del Complejo de Edipo por la Angustia de Castración, mientras que en la niña se da a la inversa.

Para el varón el primer objeto de amor es la madre, y lo seguirá siendo en las transformaciones que sufre en el Edipo. A la salida del Edipo se supone que dicho objeto será sustituido. Para la mujer la madre es el primer objeto de amor, pero al final del desarrollo, se necesita que el “hombre-padre” se haya constituido como objeto amoroso, por eso Freud dice que a medida que cambia de sexo, la mujer cambia el sexo de su objeto. Solo en el varón aparece una falta conjunción entre amor por la madre y odio por el padre.

En el caso de la niña es la envidia del pene el elemento constitutivo para la sexualidad femenina, el complejo de Castración crea el Complejo de Edipo Positivo, es decir que el mismo comienza cuando la niña asume su inferioridad y se considera “castrada”. El complejo de castración despierta el efecto psíquico de la envidia fálica y por ofensa narcisistica, renuncia a toda comparación con el varón, esto permitiría que el padre se constituya en objeto de amor y aparezca una expresión de celos hacia la madre. Esta castración deja consecuencias psíquicas en la niña:

  1. Complejo de masculinidad:

  • Puede estar orientado a un sentimiento de inferioridad, por la vía de la esperanza (inferioridad por no tener pene, esperanzas de tenerlo)

  • Rasgos de masculinidad por vía de la desmentida (la niña desmiente el hecho de no tener pene)

  1. Celos: siente celos de los hombre que tienen falo porque ve en ellos su falta

  2. Aflojamiento de vínculos tiernos con el objeto madre: aquí la niña comienza a sentir hostilidad por su madre, debido a que le adjudica la culpa de no haberla dotado de un pene, de haberla seducido y luego habérselo prohibido (situaciones placenteras en el lactante) y de haber tenido que compartir su amor (con padre y hermanos). Se presentan aquí sentimientos de ambivalencia y es así como se da el cambio de objeto de amor de la niña, dejando a su madre y centrándose en su padre. Esta es la entrada al Complejo de Edipo, que será abandonada por el deseo de la niña de tener un hijo de su padre. El complejo se irá sepultando lentamente cuando se vea frustrado el hecho de no obtener un hijo de su padre, y se llegará a la completud en el momento de la maternidad. Es así como el Complejo de Edipo se constituye como una formación secundaria en el caso de la niña, puesto que primero debe presentarse el Complejo de Castración.


  • Latencia:


Se conoce este período por ser de "relativa" suspensión en la investigación sexual infantil. La represión, los diques anímicos, etc. obligados por la cultura ya están arraigados, en la mayoría de los casos, en la vida anímica del niño. Sucede, así, un período de amnesia infantil en la que se "olvida" la vida sexual antes realizada debido a la represión ya existente. La sublimación (modificación de la meta pulsional original por otra) es el destino más importante en esta fase. A pesar de ello el individuo tendrá rupturas en este período que lo llevarán a un retorno de la masturbación infantil, hecho que se dará vía aparato urinario (enuresis nocturna, poluciones, etc.) 
La sexualidad volverá aparecer, después de una metamorfosis, en la pubertad; etapa donde se creía que la sexualidad recién aparecía y se denominaba normal.

Conclusión:
En la elaboración de esta monografía se han podido llegar a conocer aspectos de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras, el tema es de gran ayuda puesto que nos permitió entender cómo funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus etapas de aprendizaje, lo que nos permite detectar y comprender las diferentes dificultades o anomalías que pueden presentarse en el aula al no seguir estos parámetros estipulados.

Lo que tratamos de mostrar en el trabajo fue, en un primer momento, las bases en las que se sienta Jean Piajet al momento de elaborar su teoría, y puntear básicamente la misma, para poder detenernos en última instancia en el estadio preoperatorio.

En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y ejemplificada cual es la división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los niños y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera óptima y el desenvolvimiento característico del niño en el juego.

Para Jean Piaget los estadios son procesos continuos cuyas estructuras por algún desequilibrio tienden a reequilibrarse por el mecanismo de regulación y permitiendo pasar así a un mecanismo mejor o superior.

Finalizamos dicha monografía centrándonos en las cuestiones psicoafectivas, tomando como base los trabajos realizados por Sigmund Freud, quien afirma que el pasado se conserva integro en el inconsciente, pues la consciencia no posee ninguna memoria como tal y se limita a alumbrar los recuerdos-imágenes depositados en capas subliminales. Por esto mismo es sumamente necesario el entendimiento sobre el proceso que se general en el niño durante el complejo de Edipo, puesto que alcanzada la adolescencia el mismo revivirá y resignificará los acontecimientos pasados que dejan huellas mnémicas en el inconsciente, permitiéndole desequilibrarse y volver a armar el equilibrio, desorganizarse para luego reorganizarse, y es en esta etapa en la cual nosotras como figura adulta a cargo del grupo, al momento de llevar adelante una clase, debemos estar preparadas.

Bibliografía:


  • Amalia Baumgart, “Lecciones introductorias de psicopatología”. Buenos Aires, Editorial Universitaria de Buenos Aires, Cap.VIII, año 2000



  • Jean Piaget, “La formación del símbolo”, Cap.V

  • Jean Piaget, “Seis estudios de psicología”, Cap. II

  • Sigmund Freud, 21 Conferencia. “Desarrollo Libidinal y Organizaciones Sexuales”. Buenos Aires, Amorrortu Editores Vol. XVI, año 1916-17.

  • Sigmund Freud, “La organización genital infantil”. Buenos Aires, Amorrortu Editores vol. XIX, año 1923.


Período Preoperatorio


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