Dirección General de Educación Superior Diseño Curricular Jurisdiccional




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Orientaciones Metodológicas

Se parte del supuesto que el área de Ciencias Naturales es una construcción escolar cuya definición ha ido cambiando históricamente. Las disciplinas que la integran poseen un objeto de estudio común – los fenómenos que ocurren en la naturaleza- y un modo de construcción del conocimiento les es particular – la metodología experimental-. Estos hechos cimientan el abordaje a-real, sin que esto excluya los problemas y los modos de acercamiento a los fenómenos naturales desde la perspectiva disciplinar.

La propuesta que se presenta para estas instancias curriculares plantea la articulación de los conocimientos de las disciplinas de referencia con los saberes epistemológicos –didácticos por un lado – y la revisión y la reconsideración de esos conocimientos desde el punto de vista de las prácticas docentes que involucra la enseñanza de las ciencias, por otro. Se trata de promover una reflexión didáctica en torno del campo de problemáticas y situaciones con el que los futuros docentes se habrán de encontrar durante la gestión sus clases.1

Es importante considerar que los métodos, las estrategias y las técnicas de enseñanza no son buenos o malos por sí mismos. No existen fórmulas didácticas en ciencias completamente infalibles, adecuadas o inadecuadas en términos absolutos. Su valor consiste en que ellas puedan ser capaces de proporcionar una ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de los/las alumnos/as.

Resulta importante explicitar que el modelo pedagógico adoptado por los formadores, cualquiera sea tiende a imponerse como modelo de referencia en los futuros docentes llegando a veces a ser más fuerte que los discursos. Por esto se plantea que los modelos utilizados en la formación inicial deberán ser explícitamente coherentes con los modelos didácticos que se pretende que los alumnos construyan.


1 Diseños Curriculares Ciudad de Buenos Aires 2001

Propuestas de Evaluación
La enseñanza es una acción intencional que se propone conseguir metas que abarcan múltiples dimensiones, entre las cuales es posible mencionar: disciplinar, de procesos, de actitudes. Algunos autores, consideran otras dimensiones que se entrecruzan con las dimensiones ya citadas como el contexto y la dimensión meta científica.

La evaluación de los contenidos debe contemplar todas sus dimensiones, sin perder de vista la integración de los mismos en el marco del Diseño Curricular Provincial.

Existen diferentes formas de encarar una evaluación, ya sea diagnóstica, en proceso o sumativa. Según el momento, los objetivos y la oportunidad de su inclusión, dentro del normal desarrollo de la práctica cotidiana, es posible recurrir a técnicas e instrumentos diversos. En líneas generales las técnicas se agrupan en pruebas de diferente tipo, registros variados de observación y en resultados obtenidos a partir de entrevistas, cuestionarios. Los instrumentos pueden estar asociados, entre otros, a pruebas escritas de diferente tipo con preguntas de respuesta cerrada y abiertas, defensas orales sobre un trabajo o sobre el diseño de una actividad experimental, informes de laboratorio, exploraciones bibliográficas, escalas de seguimiento o planillas de observación, construcción de redes o mapas, encuestas de opinión, trabajos monográficos, porfolios, etcétera. El formador de formadores deberá seleccionar los instrumentos mas adecuados para cada instancia evaluativa considerando la acreditación según el formato de la Unidad y en consonancia con la normativa provincial vigente

UNIDAD CURRICULAR: Sujetos de la Educación Inicial II

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

CARGA HORARIA: 4 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Anual
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica

La complejidad de la vida humana exige ampliar la mirada y dejar de lado enfoques totalizadores y reduccionistas que tradicionalmente se constituyeron en referentes disciplinarios y ejercieron fuertes influencias en decisiones pedagógicas. Este es el caso de la niñez desde la concepción de la psicología evolutiva y su consecuente transferencia al ámbito educativo reduciendo la infancia culturalmente producida a una simple niñez natural, dejando de lado cuestiones de orden antropológico, histórico o sociológico con inconvenientes que esta situación trajo aparejado. El peligro de un reduccionismo de este tipo radica en considerar que desde una sola teoría se puede explicar la complejidad de la condición humana. El sujeto se construye en una red de significados a partir de su relación con otros, la subjetividad está tejida socialmente, por tanto es histórica, diversa y contextualizada.

La presente unidad curricular adquiere relevancia debido a las transformaciones trascendentes y dinámicas que se producen en la población que asiste durante el mismo, las que centrarán las bases estructurantes de la personalidad, en este sentido la intervención del docente exige un compromiso ético y moral por su incidencia en el proceso de construcción subjetiva y en la construcción de conocimiento de los niños y niñas que transitan las escuelas.

El aporte de diferentes marcos conceptuales facilitará la comprensión integral de los niños y niñas y su singularidad, enriqueciendo la formación de docentes críticos y reflexivos de sus prácticas capaces de tomar decisiones en su trabajo cotidiano.

Conocer y comprender a los sujetos que desde los 45 días de vida y hasta los 5 años se incluyen en el nivel inicial, implica adecuar las herramientas conceptuales y metodológicas para llevar a cabo su enseñanza en el primer nivel educativo teniendo en cuenta su inserción en diferentes contextos, atendiendo a la diversidad y la heterogeneidad.

Las siguientes propuestas persiguen como finalidad integrar diversas perspectivas y enfoques y adecuarlas las posibles respuestas a los requerimientos pedagógicos de la educación.

Los marcos teóricos de referencia que se privilegian para abordar el desarrollo son el psicoanalítico, el cosntructivista y el cultural, sin que ello implique el desconocimiento de otros aportes.

Un criterio para la organización de los contenidos propuestos es abórdalos desde una mirada más totalizadora inicialmente (conceptos fundamentales) para luego ser retomados en el abordaje de las distintas franjas de los periodos evolutivos que componen la población del nivel inicial.

La propuesta didáctica incluye la observación y el registro de situaciones educativas reales. La reflexión sobre las propias experiencias y representaciones a fin de analizarlas críticamente a la luz de los aportes teóricos que promuevan la resignificación de las mismas. Se propone también la promoción de actividades grupales que favorezcan el intercambio y los aprendizajes.
Propósitos de la Enseñanza:

  • La inclusión del área Sujetos de la Educación en el nivel inicial en la formación docentes para el Nivel Inicial como propósitos:

  • Brindar conocimientos acerca de perspectivas teóricas que permiten apreciar las trasformaciones epistemológicas en la comprensión de los sujetos de la educación inicial.

  • Promover la reflexión acerca de los aportes, alcances y límites de las distintas perspectivas teóricas en torno a la comprensión de los sujetos de la educación inicial, atendiendo al rol que tiene la escuela en la construcción de la subjetividad de los niños en este nivel educativo.

  • Favorecer la construcción de dispositivos teóricos para analizar críticamente situaciones relevadas a sus prácticas.

  • Promover la capacidad para construir situaciones didácticas adecuadas a diversas situaciones basadas en criterios de inclusión.

  • Favorece el análisis de los modos comunicativos que se ponen en juego en las interacciones personales y su impacto en los proceso de individualización.


Contenidos

Dimensión orgánica, corporal:

Capacidades motrices. Desarrollo psicomotriz. La larga marcha hacia la autonomía. La construcción del esquema corporal. El cuerpo como base para la construcción de la identidad. Trastornos ligados a esta dimensión. Los lactantes y el medio ambiente. Juegos de crianza: sostén, persecución y confrontación .Del 2ª al 6ª año de vida. Niños con necesidades educativas especiales.

Dimensión afectiva:

Educar y cuidar en el jardín maternal. René Spitz. El primer año de vida. Hospitalismo, marasmo y depresión anaclitica. Comunicación y lenguaje. Simbolización. El desarrollo de la personalidad según la teoría psicoanalítica. Sexualidad. El desarrollo psicosexual .Importancia de la curiosidad sexual infantil. El vinculo docente- alumno.
Dimensión cognitiva:

El desarrollo cognitivo en el contexto social. Aportes de Bárbara Rogoff y Jerome Bruner para la comprensión del aspecto del desarrollo y el desarrollo social del conocimiento. Enfoque ecológico del desarrollo de Urie Bronfrenbrenner. Objeto y perspectiva. Conceptos básicos. La diversidad como posibilidad y no como límite. La teoría de las inteligencias múltiples. Las inteligencias y el desarrollo de la personalidad.
La comunicación y la construcción de la subjetividad en la primera infancia

La construcción de significado en los primeros años de vida. Factores que influyen en su construcción. Pensar al niño como sujeto.

Sujeto y juego: El lenguaje corporal. Reconocimiento de la propia imagen. La construcción del yo corporal. Comportamientos sociales en la primera infancia. Rechazos verbales. El cuerpo en la educación. El cuerpo en la escuela moderna y en la actualidad.

El sujeto y el grupo: El desarrollo social- infantil, contexto y entrono. El respeto a la diferencia. Formación de vínculos. Familia. Transformaciones en el trabajo. La familia hoy, modelo para armar.


Los dispositivos escolares y la constitución de la subjetividad en la educación inicial:

Las condiciones de educabilidad. Educabilidad en los tiempos de crisis Diversidad e Inclusión. Las nuevas configuraciones familiares. Relacione familia- escuela .La comunicación con la familia. El ingreso al jardín maternal. El ingreso al jardín de infantes. Proceso de adaptación. Importancia de la entrevista. Entrevista de ingreso.

El juego como marca diferencial del niño. El juego desde la perspectiva pedagógica. El juego en el jardín maternal. El juego en el jardín de infantes. Diferentes perspectivas teóricas acerca del juego Jean Piaget. Lev Vigotsky, Simún Freud, Donald Winnicott. Los juegos y los juguetes en la coeducación familia- escuela. El juego como herramienta metodológica. El Juegos de ficción. El juego como dispositivo grupal.
Orientaciones Metodológicas

la selección estratégica implica una toma de decisiones respecto qué es aquello que se considera valioso de aprender y respecto de cómo se debe aprender. Suponen la elaboración de un plan anticipatorio, estas pueden ser diversas. Se sugiere la implementación de actividades grupales e individuales en el marco del aula taller para facilitar la discusión y reflexión de los temas tratados. Y el énfasis en la observación y el análisis de los procesos vinculados a la educación del nivel inicial.

La teoría de Dorothy Perkins afirma que todo método debe considerar una serie de principios.

Estos principios son:

  • Información clara (explicaciones acerca de los objetivos, conocimientos y resultados que se esperan, sobre el modo en que los alumnos deben realizar su tarea)

  • Practica reflexiva: dar oportunidad para que los alumnos realicen aquello que queremos desarrollar y a reflexionar sobre lo que hacen

  • Retroalimentación informativa: orientación clara precisa acerca del modo en que está llevando la tarea a cabo.

  • Motivación intrínseca y extrínseca: actividades interesantes en sí mismas.

El autor propone tres métodos o modos de enseñar, instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática. Cada uno de estos métodos da respuesta s a distintas necesidades de la enseñanza: la instrucción directas permite ampliar el conocimiento, el entrenamiento asegura y forma en relación con una determinada práctica y la enseñanza socrática ayuda al alumno a descubrir el conocimiento por sí mismo, a investigar y aprender cómo realizarlo.
Propuestas de Evaluación

Evaluación continua. Inicial que el aprendizaje resulte significativo. De tipo formativa a fin de tomar decisiones pedagógicas. Y sumativa la que aporta datos sobre los resultados del proceso educativo.

Los instrumentos serán estructurados y semiestructurados. (Evaluación escrita y oral, Trabajos Prácticos con guías. Desarrollo de temas a elección. Trabajos de observación, registro y análisis) Trabajo de campo. Realización de informes escritos.

En todos los casos se deberá realizar una devolución de la evaluación escrita u oral.

UNIDAD CURRICULAR: Didáctica de la Educación Inicial I

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

CARGA HORARIA: 4 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Anual
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica
La Didáctica surge con Comenio en el siglo XVII, caracterizada por un conjunto de normas y prescripciones para “enseñar todo a todos” .Su evolución histórica permite hoy considerar a la Didáctica como una disciplina pedagógica, de carácter científico y técnico que puede ocuparse y pre-ocuparse de la practica pedagógica integrando los aportes de la teoría del aprendizaje y la teoría de la enseñanza.

La teoría del aprendizaje se ocupa de analizar el proceso que vive el sujeto en situaciones de aprende en un ámbito escolar, en tanto que la teoría de la enseñanza proporciona la explicación de los resultados de ese proceso.

Esta concepción permite delimitar el campo de acción de la Didáctica en la teoría y la programación de la práctica pedagógica, como así también la practica misma de la enseñanza dentro de una teoría de la Educación.

La didáctica en el Nivel Inicial se aborda desde dos perspectivas de análisis: la primera dada por el escenario donde se desarrollo la situación de enseñanza , que es el aula, y la relación que se establece en el interjuego de los elementos de la triada didáctica , con la particularidad que esta asume la en la educación inicial, y la segunda perspectiva se relaciona con variables que envuelven a la situación de la enseñanza y que son constitutivas de la educación de los pequeños, a saber: crear en torno seguro, contención afectiva, establecimiento de vínculos, clima de intercambios comunicativos y dependencias facilitadota.

En el Nivel Inicial, la Didáctica se apoya en:

  • Una Teoría de la Educación que define a la misma como un proceso permanente a través de l a integración dialéctica del sujeto con el medio, posibilitando el desarrollo autónomo de ese sujeto y procurando su integración en su realidad histórica sociocultural.

  • Una Teoría del Aprendizaje interaccionista – constructivita a través de la cual el sujeto construye su conocimiento interactuando con el medio que lo circunda.

  • Una Teoría de la Enseñanza científica a través del estudio del sujeto que aprende integral de los aspectos afectivos, cognitivos y psicomotores de la persona unen situaciones de enseñanza – aprendizaje y abierta, no perspectiva y cerrada.

La Didáctica del Nivel Inicial se desarrolla en dos unidades curriculares anuales: la primera Didáctica del Nivel Inicial I y la segunda Didáctica del Nivel Inicial II. Ambas se abordan en función del sustento epistemológico anteriormente expuesto, teniendo en cuenta dos grandes aspectos:

A)- Teoría y Programación de la Práctica

B)- Práctica de la Enseñanza.

Estas dos grandes ramas del saber didáctico darán lugar a redes conceptuales teóricas que sustenten las prácticas didácticas. Es por ello que se desarrollan marcos conceptuales que permitan comprender las características particulares que ha de asumir la enseñanza en el Nivel Inicial y construir criterios de acción propios para desarrollar la tarea con los niños de 45 días a 5 años de edad.

De esta manera se propone que la Didáctica del Nivel Inicial se inscriba en un enfoque practico- situacional, contextual izando y multireferencial que de lugar a una formación, a su planificación y construcción.
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