Dirección General de Educación Superior Diseño Curricular Jurisdiccional




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Propósitos de la Enseñanza


  • Que el futuro docente de Nivel Inicial: conozca las características y la implementación de la acción educativa en el Nivel Inicial.

  • Adquiera una formación que le permita abordar tareas de investigación , organización, coordinación, orientación , asesoramiento y conducción en instituciones de dicho nivel y en los organismos afines al sistema

  • Conozca ,profundice y amplié las bases teóricas que fundamentan la Didáctica en el Nivel Inicial

  • Desarrolle criterios y habilidades para el análisis de las propuestas didácticas con que se abordan las acciones educativas en el Nivel Inicial, tanto propias como ajenas.

  • Valore el Nivel Inicial como primera etapa de escolarización y se comprometa con una visión integradora del Nivel Inicial que brinda igualdad de oportunidades al niño pequeño

  • Reconozca a la Didáctica como la disciplina pedagógica que se ocupa y se preocupa de la práctica.

  • Construya propuestas de enseñanza según el enfoque seleccionado y a su vez pueda modificarlas para diferentes situaciones áulicas

  • Transforme conocimientos aprendidos en conocimientos a enseñar a través del análisis de los mismos por medio de crónicas de observaciones en la construcción de propuestas didácticas.


Contenidos

EJE Nº 1: LA COSNTRUCCION SOCIAL DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR:

  • Didáctica del Nivel Inicial: inscripción histórica. Su relación con la Didáctica General y las Didácticas de las Disciplinas. Problemas epistemológicos y sociológicos.

  • Los contenidos en el Nivel Inicial: criterios de organización y selección. Los C. B. C y los N. A. P en el Nivel Inicial. Su relación con los diseños curriculares para en Nivel Inicial de la Pcia. De La Rioja. Análisis del Nivel Inicial de complejidad de los contenidos: los contenidos conceptuales, procedí mentales y actitudinales.

  • Las transformaciones del saber: Transformación Didáctica en el Nivel Inicial. El funcionamiento del sistema didáctico: docente, alumno, saber. Interrelaciones.

  • Un currículo Integrado para el Nivel Inicial.


EJE Nº 2: PROBLEMÁTICA DEL NIVEL INICAL:

  • Revisión critica sobre las concepciones clásicas del Nivel Inicial .Finalidad funciones del Nivel inicial, desde las leyes de educación nacional y provincial.

  • Las especificidades del Nivel Inicial. Jardín Maternal, Jardín de Infantes. Características relevantes de cada ciclo.

  • La formación docente .Rol del Educador.

  • Las instituciones y los sujetos de las prácticas docentes en el Nivel Inicial. Rol del alumno- docente.

  • El sujeto del aprendizaje: diversidad cultural, social, regional.

EJE Nº 3: LA ENSEÑANZA EN EL NIVEL INCIAL:

  • La enseñanza como práctica social, política., ética, teórica y epistemológica. La transmisión del conocimiento. La enseñanza para la comprensión. El aprendizaje significativo.

  • La construcción metodológica. La clase reflexiva en el Nivel Inicial. Toma de decisiones en la elaboración de situaciones de enseñanza. Selección y organización de contenidos. Unidad Didáctica. Proyectos integrador: Ejes temáticos, Secuencias Didácticas.

  • Lo lúdico y los procesos de enseñanza – aprendizaje. Tiempo didácticos

  • La narrativa en la enseñanza – aprendizaje. El dialogo en la enseñanza. La explicación en la enseñanza. Los implícitos en la conversación didáctica.

  • El proceso de Evaluación. La construcción del objeto de evaluación en el Nivel Inicial. Diferencia entre evaluación, proporción, acreditación. Análisis de los informes de madurez escolar. Criterios para laborar un informe de madurez escolar para jardín Maternal y para Jardín de Infantes.



Orientaciones Metodológicas y Propuesta de evaluación
El desarrollo de la Didáctica en el Nivel Inicial promueve un espacio de reflexión continua donde se conjugan aspectos teóricos y prácticos, procesos de análisis y reflexión sobre diferentes practicas docentes en marcos teóricos diversos.

El abordaje de esta Didáctica especial es interpretado en torno a objeto de estudio, reflexión y continua contrastación con las prácticas (Claudia Soto-Rosa Violante ,2001) proponiéndose trabajar sobre las siguientes dimensiones.

  • Núcleos conceptuales propios de la Didáctica en el Nivel Inicial

  • Aproximaciones para la construcción de un repertorio de formas de enseñar.

  • Diseño y desarrollo de la enseñanza en el nivel (curriculum)

  • Distancia y mediaciones entre teoría , diseño y practicas

  • Registro de observaciones en el Jardín Maternal y el Jardín de Infantes.



UNIDAD CURRICULAR: Lengua y Literatura y su Enseñanza I

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

CARGA HORARIA: 4 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Anual
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica

Considerar la alfabetización, más allá de todas las modernas metáforas, en la formación del docente de Nivel Inicial y Educación Primaria desde un modelo integral, equilibrado es considerar asentar esta disciplina en una positiva evolución tendiente a subsanar confrontaciones teóricas instaladas en las décadas de los 80 y 90 en nuestro país, las cuales provocaron fragmentación en la enseñanza de la lengua escrita en los primeros años de la educación escolar obligatoria. Basta con leer los distintos Diseños Curriculares Jurisdiccionales para inferir lo antes dicho: Provincias que optaron por la Psicogénesis, otras por el enfoque Socio Histórico Cultural pero la realidad de la escuela no se modificó, ya que continúa aferrada a modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje que vienen dictados por el mundo editorial. La publicación de los N. A. P. para el Nivel Inicial y la escuela Primaria vinieron a iluminar estas divergencias ya que lograron poner en diálogo las diversas metodologías de enseñanza y prefiguraron un modelo ecléctico que atienda al interés del alumno y, que a la vez, focalice el proceso de apropiación del lenguaje en las estrategias.

Conviene en esta instancia reformular la concepción de alfabetización y su enseñanza a los fines de establecer acuerdos para el dictado de esta unidad curricular en el Nivel Superior.

Después de fuertes debates establecidos en la década de los 90, se procura hoy consenso a través de las variadas experiencias realizadas por los métodos en querella, y se comprueba que el papel constructivo del niño –sin la intervención del maestro- no provocó resultados exitosos en la apropiación de la lengua escrita. Tampoco la conciencia fonológica, como alternativa inicial, aislada del tratamiento de conciencia léxica, discursiva y comunicativa, la produjo –Lev Vigotsky decía: “El proceso habitualmente llamado comprensión del lenguaje es algo más importante y distinto que una reacción ante una señal fónica. Hoy se comprueba que ambas direcciones pueden

Potenciarse10 para responder a las exigencias del complejo proceso de lectura y escritura, siempre que se respeten en la enseñanza otras condiciones tales como, el contexto social y cultural, las relaciones de cooperación que se establecen entre el maestro que enseña y el niño que aprende, en el colectivo heterogéneo de la clase.

Para los docentes de esta unidad curricular se abre un desafío que es el de poner a prueba las teorías con vista a los fines pedagógicos que las orientan. Para ello, deberá proporcionar a sus alumnos, docentes en formación, una rica y nutrida muestra de los diversos enfoques alfabetizadores que se han ido produciendo a lo largo de la historia y reflexionar críticamente a cerca de la apropiación de escuela. Será necesario leer, si es posible, manuales, libros de lectura de la época para configurar y reconstruir el posicionamiento histórico, ideológico y cultural que la originó.

La enseñanza equilibrada, desarrollada en extenso por la Dra. Berta Braslavsky11 y en un continuum por los N. A. P. del primer ciclo, se atiende a la necesidad de muchos niños que, por causas culturales o naturales12, necesitan ayuda para resolver los problemas de la fonetización, que son parte propia del sistema de escritura. Este enfoque no separa la fonética de la semántica porque es en la semántica donde está la unidad del pensamiento con la palabra. Para pensar sobre lo que se lee hay que llegar al aspecto interno de la escritura, y para expresar lo que se piensa mediante la escritura hay que saber usar el significado de las palabras, y su sentido en el texto y en el contexto. Pero también se busca enseñar estrategias para que en las prácticas escolares los niños aprendan las habilidades fonológicas, gráficas y léxicas que los conducirán a la apropiación de la lengua escrita.

Considerando las prácticas escolares de lectura y escritura contextualizadas a las prácticas sociales y culturales que los niños desarrollan fuera de la escuela, Emilia Ferreiro13 alude, que los niños se desenvuelven en un mundo letrado, estimulante y necesariamente preparado para sujetos alfabetizados, ¿qué hace, en consecuencia, la escuela con el lenguaje escrito? Lo domestica. Este proceso de domesticación tiene como centro de implementación al docente. Esto significa que a él le corresponde la función de transformar la escritura como objeto social en objeto escolar y lo domestica decidiendo qué letras y qué combinaciones se respetarán y en qué orden y, construye una secuencia con la buena intención de facilitar el aprendizaje. Esta actitud desconoce lo que el niño sabe del lenguaje escrito y de las experiencias de interacción que tuvo en su hogar y su contexto social y cultural.

Por otra parte, Berta Braslalavsky (ob cit.) explicita la importancia de la estimulación temprana de los niños para desarrollar habilidades de aprestamiento de lectura y escritura, sin entrar en detalles de saberes de cada edad, y considerando que la alfabetización debe presentarse como un continuum desde la familia, el jardín maternal, el jardín de infantes y el primer ciclo de la educación primaria. Esta explicitación remite a la imagen de un adulto alfabetizado encargado de estimular habilidades y estrategias que ocurren cuando lo niños están empeñados en actividades significativas (juegos, canciones, escuchando cuentos); que no considere ejercicios aislados (copias interminables, nombres de letras, sonidos y palabras carentes de contexto, sino que sepa encontrar estrategias que vayan al encuentro de las necesidades del niño, que conozca sus experiencias con el lenguaje.

Es por lo antes dicho, es que el docente a cargo de esta unidad curricular, deberá plantear la reflexión de que alfabetizar es un proceso que comienza en el hogar y continúa en la educación obligatoria desde Sala de 5 extendiéndose hasta el primer ciclo de la Educación Primaria. Esta apreciación remite al sentido estricto de la alfabetización inicial, o sea a la etapa de apropiación de la lengua escrita, porque desde la segunda etapa de la escuela primaria hablamos de alfabetización avanzada que dura toda la vida y está en permanente modificación.

Por lo tanto, desde lo curricular no se discriminarán contenidos diferenciados para la formación del docente de Nivel Inicial ni para el de Educación Primaria, ya que se considera que ambos profesionales deben estar preparados para alfabetizar. Las diferencias estarán marcadas por las estrategias metodológicas y los modos de intervención pedagógica que se adecuarán a las didácticas del Nivel.


Didáctica de la Literatura Infantil:

Históricamente la enseñanza de la Literatura Infantil en la formación docente estuvo determinada por mitos que los fue dictando la escuela y las prácticas literarias que ella gestaba. Limitada, por cierto, a la meta imagen de niño que la pedagogía y la didáctica imperante imponían.

Siempre se asoció la enseñanza de la literatura al didactismo que conducía al docente a prefigurar intrusiones de índole: moral, ético, psicológicos y pedagógicos. La existencia de un marcado exceso de autoridad por parte del adulto fue quitando prestigio al “lector modelo” de los libros para niños, ya que se consideraba que no reunía las habilidades necesarias para comprender el lenguaje estético de los libros escritos para él. Con el agravante de considerarlo un adulto en miniatura al que se debía domesticar, sin juicio crítico, sin gustos particulares, casi sin pensamiento propio.

De eso no se habla” repetían las docentes en el Jardín: nada de muertes, ni de divorcios, ni de traumas por la llegada de hermanitos nuevos. Los cuentos deben ser maravillosos, que no ataquen la psicología del niño, que no lo provoquen ni lo interpelen.

El tratamiento de la literatura infantil en el Jardín de Infantes de hoy, observa al niño en su contexto socio-cultural, atiende a sus problemáticas y comprende el poder de la imaginación y la invención. Por esta razón es que no hay tabúes que limiten la selección de libros ni autores; por el contrario el docente como promotor y mediador de lectura de textos literarios, debe colocar al niño en la “frontera indómita” que es el lugar donde el adulto no puede penetrar, donde no está prohibido imaginar y puede inventar y reinventar sus historias.


Propósitos de la Enseñanza


  • Reflexionar sobre modelos de enseñanza de la lecto-escritura inicial buscando nuevas maneras de resolver viejos problemas asociados con la historia y cultura escolar.

  • Abordar el proceso de alfabetización fundamentándolo en las teorías cognitivas, en las piagetianas y en la socio-constructivita como punto de partida para la configuración de un modelo holístico.

  • Implementar modelos de enseñaza de la alfabetización que atiendan a la escuela y su contexto social y cultural, al aula como una comunidad para aprender; al alumno que deberá encontrar oportunidades para usar de manera natural la lengua oral, la lengua escrita con todos sus propósitos y funciones comunicativas.

  • Auspiciar una enseñanza equilibrada asentada en las estrategias metodológicas, a cargo del docente, por ser el apoyo que necesita el alumno para tener éxito en la lecto-escritura.


Para Literatura Infantil:

  • Crear situaciones de lectura de textos de la literatura infantil que permitan al alumno en formación vivenciar la lectura como una experiencia estética.

  • Construir recorridos lectores que habiliten espacios de meta reflexión sobre las prácticas de lectura de literatura infantil.

  • Formar al alumno como promotor y mediador de lectura entre el texto literario y el niño.

  • Permitir que el alumno pueda interpelar al texto infantil como a cualquier otro texto literario de adultos.


Contenidos
Eje 1: La Alfabetización de niños y su concepción Histórica

Concepto de alfabetización y su alcance. Variable histórica. Métodos Alfabetizadores: Sintéticos y analíticos. Modelo pedagógicos.

La formación de niños en la historia de la alfabetización inicial: Reflexión de las prácticas escolares a la luz de las teorías.

Determinismo Social y cultural en la formación de niño.

El carácter abstracto de la escritura y la diferencia de sus estructuras con la lengua oral.

Comprensión de la lengua escrita y nuevas tendencias para la enseñanza.
Eje 2: Prácticas de Alfabetización para la formación docente

La alfabetización y su especificidad en la escuela.

Alfabetización temprana en Nivel Inicial y Escuela Primaria.

Estrategias para la comprensión del sistema de escritura y su promoción. Estrategias cognitivas y la solución de problemas relativos a la apropiación del sistema alfabético: Enseñar a hacer inferencias, generar anticipaciones, hipotetizaciones y expectativas sobre un texto literario o de circulación social. Las estrategias y los tipos de textos.

De los conceptos cotidianos al conocimiento escolar de la lengua escrita.

Conciencia fonológica, conciencia léxica, conciencia discursiva y comunicativa en un continuum y como propuesta de modelo equilibrado.

Creación de ambientes escolares alfabetizadores: Estrategias para la promoción de la lengua escrita y su apropiación.

El aula como “situación” que facilita el desarrollo de capacidades a través de aprendizajes cooperativos: Análisis de zona de desarrollo próximo. Saberes Previos. Heterogeneidad de saberes en el aula. Multiculturalidad escolar y áulica.

Alfabetización en contextos socioculturales vulnerables.
Eje 3 Prácticas de Intervención Pedagógica

La función alfabetizadora de la escuela. El aula como ambiente alfabetizador. Construcción de entornos pluralistas que estimulen a los niños a leer y escribir como una actitud de la vida escolar cotidiana. La lectura y escritura continua, sistemática y con propósitos diversos para la configuración de la cultura áulica.

Las prácticas de lectura y escritura mediadas y promocionadas por el docente. Estrategias de intervención docente para el aprendizaje significativo y contextualizado.

Sistematización enfoques alfabetizadores y configuración de estrategias metodológicas tendientes al desarrollo de la conciencia fonológicas, silábica, léxica y discursiva. Proceso de construcción del principio alfabético como un trayecto para la apropiación de la lengua escrita.

Estrategias de intervención didáctica: De la oralidad a la escritura significativa y en contexto discursivo. De la literatura infantil a la lectura social o compartida. Otras estrategias de lectura: Lectura fragmentada, lectura interrumpida, extrañamiento, la inventio. De la lectura a la escritura: Estrategia de escritura cooperativa. Escribir dictado al docente. Estrategia de escritura espontánea. Estrategias de escritura por invención. Escritura intrusa: Estrategias de inserción (ampliación, aclaración, descripción). Estrategia de escritura comparada.

El uso de las TIC como estrategia de información y enseñanza. Posibilidades y recursos que aportan los medios gráfico, audiovisuales e Internet en la enseñanza de la lengua y la literatura.
Eje 4 Didáctica de la Literatura Infantil

La Literatura Infantil y los géneros y subgéneros literarios. Dimensiones socioculturales de los textos literarios.

Lectura y Literatura: La formación de lectores. El docente como mediador de lectura. La promoción del texto literario en la escuela.

Revisión del canon literario. Selección de un corpus literario adecuado a los diferentes recorridos de los alumnos de Educación Primaria.

Estrategias de promoción de la lectura: Lectura fragmentada, lectura interrumpida, extrañamiento, la inventio. De la lectura a la escritura: Estrategia de escritura cooperativa. Escribir dictando al docente. Estrategia de escritura espontánea. Estrategias de escritura por invención. Escritura intrusa: Estrategias de inserción (ampliación, aclaración, descripción).

Propuesta didáctica: Diagramación y producción de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas que tengan como eje la enseñanza de los textos literarios.

Orientaciones Metodológicas
La organización de la cátedra Lengua y Literatura y su enseñanza I considera la fusión de dos modalidades del lenguaje muy distintos entre sí: La adquisición del sistema (Alfabetización) y el lenguaje estético (Literatura Infantil). Por ser dos modos de abordar el lenguaje poseen didácticas distintas. La encrucijada se plantea para el Profesor de la cátedra cuando pretenda integrar a ambos en una propuesta única, ya que se corre el riesgo de usar la Literatura Infantil con fin didáctico. Esto significa que a los fines de de lograr la apropiación del sistema de escritura se subyugue los cuentos, las poesías infantiles a ese propósito.

Por lo tanto, consideraremos la posibilidad de abrir espacios propios para la Didáctica de la Literatura Infantil; tanto como para el abordaje teórico, como para las prácticas de lectura de textos infantiles. Pensar en talleres de lectura, en recorridos lectores, en corpus de autores y textos de literatura para niños, puede ser otra alternativa. Graciela Montes, alude al respecto: “Un docente debe ser lector de textos infantiles, porque su función es educar a los niños…esos también es ser lector” (Gran Ocasión).

El segundo año focaliza el esfuerzo en formar a los futuros docentes como lectores y seleccionadores de textos de Literatura Infantil, por lo tanto, el énfasis estará colocado en las prácticas de experiencias estéticas con obras de la literatura para niños, conocimiento de autores, obras, géneros.

En otro sentido, la intención es lograr que el alumno en formación se transforme en lector de literatura infantil. Por esta causa, es que la acción didáctica enfatizará en la selección de corpus de lectura cuidadosamente seleccionadas (por el docente de la cátedra), que respeten recorridos: de autor, de género, de personajes, temáticos que rompan los estereotipos canónicos de la Literatura Tradicional Infantil. Los marcos teóricos se reflexionarán a partir de las prácticas lectoras y las pistas que las obras vayan abriendo para la meta reflexión del texto literario.

Este espacio se deberá garantizar el justo equilibrio de los dos campos que lo configuran, considerando a la literatura como una intervención cultural, que pone en contacto al niño con el lenguaje simbólico, poético que nada tiene que ver con la lengua estándar que pretende alcanzar la escuela, pero que sí enriquece el desarrollo del lenguaje y amplía el universo cultural del pequeño.

Es de fundamental importancia que el Nivel Inicial considere la enseñanza de la Literatura Infantil unida al Juego: Jugar con rimas, jugar con palabras, jugar con libros. El libro es un objeto cultural de valioso impacto para el niño pequeño: Mac Soriano recomienda manipular el libro cual si fuera un juguete, considerarlo así es incorporarlo a las rutinas lúdicas. Considera lúdico jugar a contar historias de miedo, de la cultural tradicional infantil; recuperando básicamente la narración oral como una manera de jugar. (Ampliar este apartado con N. A. P.)

En otro aspecto el libro ocupa un lugar físico –la biblioteca- El jardín debe asegurar la existencia de una biblioteca áulica o escolar donde el libro se lea y circule como un objeto de deseo, de curiosidad, de invención y fomento de la imaginación. La literatura Infantil de hoy, y más aún la literatura infantil argentina, es rica y variada respecto de autores, géneros y calidad literaria. En consecuencia, el docente debe ser lector de Literatura Infantil porque esta es una actitud que lo favorecerá en la creación de ambientes alfabetizadores y en la configuración de una sala –comunidad lectora- que posibilite a los niños ser lectores y entusiastas demandantes de lecturas.

En otro sentido, los docentes en formación deberán interactuar con material didáctico normativo y curricular, con la elaboración, diseño y planificación de tareas de diverso grado de complejidad, el apoyo y guía de lectura de la bibliografía y la lectura crítica de materiales escolares, libros para docentes y otros materiales habitualmente frecuentados en la práctica. Esta tarea profesional requiere de un docente capaz de desempeñarse con eficacia en diferentes situaciones de práctica: Exposiciones, narratología de prácticas, informes, escritura de planificaciones y producciones de textos académicos. Asimismo, deberá explorar las posibilidades y recursos que aportan los medios gráfico, audiovisuales e Internet en la enseñanza de la lengua y la literatura.

Propuestas de Evaluación

La evaluación debe contemplar la lectura efectiva de la bibliografía que dicta el marco teórico y metodológico. Debe considerar la confección de guiones, experiencias narratológicas de lectura crítica de materiales escolares, libros para docentes y otros materiales habitualmente frecuentados en la práctica.

En otro sentido, las prácticas sociales del lenguaje oral y escrito del alumno en formación deberán referenciar un marco teórico que les permita reconocer y comprender la adquisición y el desarrollo de dichas prácticas.

A través de diversos instrumentos de evaluación que el docente de la Unidad Curricular construya, los alumnos deberán dar muestra del conocimiento disciplinar y en paralelo, del didáctico escolar.

La observación, el registro y monitoreo de clases serán acciones fundamentales para la evaluación crítica de la tarea escolar. Estas actividades, darán contexto a las reflexiones metodológicas, que desde el punto de vista teórico, realizan los alumnos en los Institutos.

UNIDAD CURRICULAR: Matemática y su enseñanza I

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

CARGA HORARIA: 5 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Anual
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica

La Matemática, por su característica modelizadora, es útil para resolver problemas de toda índole; y su estudio contribuye a la adquisición de capacidades que todo ciudadano requiere para el desempeño individual y social.

Esta consideración, no única, determinó incluirla en la curricula del nivel inicial (decisión bastante reciente), y en la del profesorado de dicho nivel.

Las propuestas de las unidades curriculares “Matemática y su enseñanza I y II” para el profesorado de Nivel Inicial, se desarrollarán según tres cuestiones ligadas con la enseñanza de la Matemática en ese nivel.

  1. El surgimiento de la enseñanza de la Matemática en el Nivel Inicial.

Es necesario conocer dicho surgimiento y evolución Histórica, pues en la actualidad existen practicas provenientes de diferentes enfoques teóricos que se inscriben en postulados de la didáctica de la Matemática, y ha enriquecido y profundizado la mirada sobre su enseñanza.

La intención, es ofrecer al estudiante elementos teóricos para decidir como enseñar y que desechar o no de los aportes, según el análisis que el futuro docente haga. Para esto, es necesario contactarlo con investigaciones y reflexiones sobre las complejas relaciones entre la enseñanza de la Matemática, destinada a los más pequeños, y las disciplinas tomadas como referente para regular este proceso (Psicogenética, Pedagogía, …)

b) Los modelos didácticos para la enseñanza de la Matemática.

Desde la Didáctica de la Matemática, se ha de considerar los aportes realizados por las investigaciones y por las formulaciones teóricas, particularmente de aquellas que centran el análisis en las condiciones escolares favoreciendo la construcción de conocimientos matemáticos (Teoría de la Situaciones; Teoría Antropológica;…); involucrando, también, los aspectos distintivos de la actividad matemática a desarrollar en el Nivel Inicial, y los respectivos análisis de pertinentes propuestas de enseñanza, con el fin de avanzar hacia la construcción de una modalidad de intención pedagógica optima .

La idea, es poner en contacto al estudiante con reflexiones e investigaciones didácticas que le posibilite adquirir herramientas de análisis útiles para la selección de propuestas de aprendizaje y para la construcción de estrategias de intervención, poniendo en juego el cuestionamiento de sus concepciones (matemáticas y didácticas) , aprendidas como alumno durante su escolaridad y como estudiante del Profesorado.

c) Cómo enseñar a enseñar Matemática en el Nivel Inicial

Problemática que se ha de abordar desde un enfoque didáctico que posibilite “un recambio” de modelos, para la cual, se debe prestar atención a que la relación entre la enseñanza de la Matemática en este nivel y las estrategias de formación son de diferente naturaleza a las planteadas en los demás niveles. Entonces, el estudiante resolverá problemas analizando los aspectos didácticos de la situación (y de esta metodología también), y los referidos a los conceptos y/o procesos matemáticos involucrados, pero utilizándolos como instrumentos facilitadores para la apropiación de conocimientos didácticos.

También es necesario configurar y otorgar otro sentido al currículo en su concepción operatoria con el uso de las Tic, incorporándolas a fines de inscribirlas dentro de una perspectiva sustantiva y critica (no instrumental). Usarla articulada y pertinentemente en propuestas didácticas que resulten coherentes con los modelos pedagógicos que se desarrollen.
Las cuestiones involucradas en esta problemática se centrarán en:

-Análisis de propuestas que:

a) enseñen a mirar prácticas desde la perspectiva didáctica.

b) atiendan a la comprensión global de la realidad.

c) posibiliten enriquecer el estudio de particulares recortes de la realidad.

-Elementos para el análisis didáctico de instrumentos, materiales, situaciones diversas, documentos, producciones.

-Roles del alumno y el docente en el marco del enfoque de resolución de problemas.

-Aspectos distintivos de la actividad matemática en el Nivel Inicial.

-Herramientas de validación para la toma de decisiones tanto al momento de planificar como de gestionar la clase.
Propósitos de la enseñanza
Se intentará a partir de estas Unidades Curriculares:

  • Favorecer el abordaje de los fundamentos que permiten concebir a la Didáctica de la Matemática como disciplina científica, particularizando sus aportes para el Nivel Inicial.




  • Centralizar la problemática de la formación en la construcción del desempeño profesional, aprendiendo matemática, y desde allí contextualizando su enseñanza para construir el rol docente.

  • Brindar conocimientos necesarios para la construcción de propuestas didácticas adecuadas a la actividad matemática en el Nivel Inicial, atendiendo a las condiciones que imponen el objeto de enseñanza.

  • Analizar la pertinencia de incorporar contenidos del área en el diseño de proyectos y propuestas didácticas que apunten al estudio de aspectos de la realidad social y/o natural, atendiendo a la articulación de contenidos.

  • Analizar la producción de documentos curriculares diversos propiciando la gestión de acciones didácticas que los incluya.

  • Considerar el diseño de instrumento de evaluación coherente con los propósitos formativos para Nivel Inicial.

  • Construir modelos de intervención para el avance de los conocimientos iniciales de los niños.


Contenidos


  • La matemática en el nivel inicial. Valores que se le reconocen. Distintos enfoques.

  • La actividad matemática en el nivel inicial. El rol del juego y de la resolución de problemas de la enseñanza y aprendizaje.

  • Procedimientos para resolver problemas

  • Estudio y análisis de problemas-situaciones que involucran:

  • Números naturales, relaciones y propiedades

  • Operaciones con números: El cálculo (oral, escrito, mental)

  • Sistema de numeración

  • Espacio físico y espacio geométrico. Construcciones de nociones geométricas vinculadas a cuerpos y figuras.

  • La medida y la medición. Instrumentos de medida, Magnitudes, Unidades de medida.

  • Análisis de situaciones y problemas, propuestas de las diferentes representaciones/ registros/ marcos utilizados en sus resoluciones.-

  • Anticipación, comunicación y validación de resoluciones (distintos modos)

  • Las nuevas tecnologías como herramientas educativas

  • La auto evaluación , la co-evaluación y la hetero evaluación como instancias de ajuste de aprendizajes


Orientaciones Metodológicas
De acuerdo con la característica de las problemáticas de la Formación Docente para el nivel inicial y los propósitos de enseñanza para estas unidades curriculares, se plantean las siguientes sugerencias:

Considerar la línea teórica de la didáctica de la matemática de la escuela francesa como una de las mas valiosas y completas para explicar los fenómenos educativos a propósito de la enseñanza y del aprendizaje escolar de conocimientos matemático, pues esta perspectiva centra su análisis en las condiciones de enseñanza entendiendo por tales al conjunto de elementos que influyen en los aprendizajes matemáticos en un aula escolar de una institución particular.

Trabajar en la clase con los estudiantes a partir de instancias que permitan reconocer las investigaciones psicogenéticas de los conceptos matemáticos en tanto fuentes de los actuales aportes didácticos. Para la cual es importante que estos aportes, integrados a la instancia formativa, entablen relaciones con otras instancias curriculares del campo de la formación específica. El futuro docente debe comprender que la enseñanza influye sobre las estructuras lógicas y sobre las ideas intuitiva de los niños.

Las producciones curriculares jurisdiccionales se deben integrar a las propuestas de formación en el área de diversas maneras: como objeto de análisis, para estudios comparativos de los distintos marcos curriculares, como orientación para decisiones didácticas.

Si bien es cierto que muchos de los alumnos de la formación docente conocen y/o recuerdan perfectamente de los conceptos matemáticos que seguramente necesitarán en sus prácticas profesionales, se sugiere incluir estos conocimientos como parte del análisis de las propuestas didácticas centradas en el nivel. Es decir, el análisis del objeto de conocimiento no puede estar ajeno o por fuera de la producción de propuestas de enseñanza.

Las prácticas de enseñanza podrán ser presentadas como objetos de análisis a lo largo de diferentes momentos de la cursada y bajo diversos formatos: registros de clase, videos, relatos de prácticas, en el marco de ateneos para el planteo de ciertas problemáticas ligadas a la enseñanza, en artículos que la analizan, como observaciones. Las mismas forman parte del desarrollo de la materia desde el inicio de su dictado.

Propuestas de Evaluación

La evaluación de los aprendizajes y capacidades de los futuros docentes, en lo que respecta a la formación matemática debe considerar por igual los contenidos disciplinares y los aspectos de su enseñanza y aprendizaje para el nivel inicial.

Si se sostiene, que se forma a los futuros docentes con la convicción de que:

Evaluar cosiste en formar juicio de valor sobre la base de información válida respecto de los aprendizajes de sus procesos y resultados , con el fin de tomar decisiones en función de un constante mejoramiento para todos los implicados durante el proceso de aprendizaje, pero también de enseñanza ; es conveniente proponer actividades que permitan:

  • Instancias de evaluación, de co-evaluación y de auto evaluación.

  • El uso de instrumentos varios, en especial aquellos que favorecen a la realización de un posterior análisis y reflexión de los resultados.

  • Instancias tanto escritas como orales, pues el futuro docente debe saber expresar fluidamente nociones, modos de resoluciones, justificaciones, con el fin de verificar la comprensión de lo que hace.

  • Trabajos grupales, cooperativos y comprometidos para el sostenimiento de los mismos.

  • Poner en juego actitudes de responsabilidad ética y profesionalismo para la tarea áulica.


UNIDAD CURRICULAR: Ciencias Naturales y su enseñanza I

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

CARGA HORARIA: 3 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Anual

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica

La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela cumple el rol de consolidar, fortalecer y reproducir las concepciones dominantes que la sociedad ha construido acerca de las relaciones entre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente. (Recomendaciones Nacionales).

El futuro docente debe poseer un sólido dominio y conocimiento conceptual y epistemológico del área como un requisito previo e insoslayable para la construcción de las estrategias de intervención pedagógicas y didácticas orientadas a promover la iniciación de la alfabetización científica en el Nivel Inicial.

Los contenidos que abarcan la enseñanza de las Ciencias Naturales en la formación de base de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didáctica. Por ello la presente Unidad Curricular contiene los siguientes núcleos temáticos:

  • Fundamentos teóricos y epistemológicos en el campo de las Ciencias Naturales

  • La tierra y el universo

  • La materia, la energía y sus transformaciones

  • Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y Cambios

  • Enfoque Sistémico

  • Fundamentos Didácticos de las Ciencias Naturales

La organización de los contenidos en ejes no pretende indicar una secuenciación áulica a seguir en el proceso de enseñanza, por el contrario existen múltiples formas de organización que quedan a opción de los profesores formadores. Se pretende que los fundamentos epistemológicos y didácticos se encuentren presentes en el desarrollo de los contenidos disciplinares. Se propone incorporar las dimensiones histórica, filosófica y tecnológicas dada por la Historia, la Filosofía de las Ciencias y la tecnología, no con el objeto de aumentar los contenidos del programa, sino para favorecer la selección de aquellos tópicos en los cuales: a) existan ideas erróneas; b) se presente resistencia al cambio conceptual; c) se indague sobre la naturaleza de la ciencia y del conocimiento; d) se estudie la evolución de teorías y la incorporación de las nuevas tecnologías en el abordaje de los fenómenos naturales .

Para poder sortear los obstáculos que aparecen en los modelos didácticos tradicionales, surge la propuesta de un modelo didáctico alternativo en el cual se concibe la teoría y la práctica en estrecha interrelación. En este modelo se prioriza la reflexión sobre la propia práctica, con referencia a marcos teóricos que les deben ser familiares a los futuros docentes con el fin de ir ajustándola eficientemente. Es decir que hay un proceso de constante indagación e investigación de los contextos socio-educativos donde el futuro docente se desempeñará como agente multiplicador de estos saberes científicos tecnológicos.
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