Dirección General de Educación Superior Diseño Curricular Jurisdiccional




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Estrategias de enseñanza de las Ciencias Sociales. El modelo memorístico y descriptivo tradicional y sus problemas. Nuevos modelos y nuevas estrategias: el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por reconstrucción. La enseñanza en el aula: entre “hacer ciencias sociales” y “saber ciencias sociales”. El relato en el aula: el libro de cuentos, el maestro como narrador y el trabajo con fuentes. Juego de simulaciones y de personajes imaginarios. Iconografía y diferentes modos de elaborar representaciones sociales. Del croquis al mapa: sus elementos. Las actividades y su potencial en la construcción de conocimientos. Diferencia entre actividad reflexiva y activismo.
Orientaciones Metodológicas
Enseñar Didáctica de las Ciencias Sociales implica el dominio de la estructura sintáctica de las disciplinas sociales o por lo menos de los procesos de construcción del conocimiento social, pues ello posibilita la comprensión de los contenidos didácticos y su aplicación a cualquier situación de enseñanza de las ciencias sociales.

En ese sentido es recomendable resituar los contenidos de la didáctica desde los contenidos disciplinares a trabajar según se trate, ya sean históricos, geográficos, sociológicos, antropológicos, etc., y poder elaborar construcciones didácticas integradas disciplinariamente centrando el análisis en el contenido didáctico.

Los contenidos disciplinares son susceptibles de ser abordados desde cualquier contenido de la didáctica en un diálogo permanente donde los alumnos ponga en juego los saberes adquiridos en el uso de las nuevas tecnologías (PC, retro proyector, etc.) utilizando diferentes programas adecuados a la realidad áulica.

Se recomienda plantear problemas sociales y sus respectivas hipótesis para desde allí facilitar la comprensión y manejo de los contenidos de la presente unidad curricular.


Propuestas de evaluación

Para la evaluación de las unidades curriculares de Didáctica de las Ciencias Sociales se propone:

  • El desarrollo de ejercicios de comprensión utilizando contenidos didácticos y aplicándolos a la comprensión de contenidos sociales integrales, problematizados.

  • La utilización de juegos de simulación para procesos de selección de contenidos, estrategias de enseñanza y elaboración de actividades de aprendizaje, fundarlas teóricamente en un discurso didáctico coherente.

  • Elaboración de argumentaciones didácticas para la enseñanza de las ciencias sociales.

  • Diseño de estrategias que manifiesten el manejo de conceptos y relaciones de conceptos aplicados a contenidos disciplinares o interdisciplinares.


UNIDAD CURRICULAR: Lenguaje Corporal y Plástica Visual

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

CARGA HORARIA: 3 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica

La presencia del área artística en la formación del docente de nivel inicial colabora en el enriquecimiento de su perfil, desarrollando sensibilidad estética y capacidad expresiva a través de experiencias vivénciales con los lenguajes y poniéndolo en relación con el patrimonio cultural.

Además, los lenguajes artísticos son aliados insustituibles de los docentes de este nivel, en la construcción y desarrollo de sus clases. Por eso desde esta área se proponen también contenidos didácticos que brindan orientaciones para la mediación pedagógica.

En ambos casos, aunque con diferente grado de complejidad, el abordaje de los lenguajes artísticos colabora en el desarrollo de capacidades básicas que atraviesan transversalmente los procesos de formación sistemática de un docente y que son el resultado de una multiplicidad de acciones pedagógicas.

Todo proceso educativo lleva a reflexionar y acciona en el campo del desarrollo de la inteligencia. Con este objetivo se buscan y seleccionan los componentes del currículum que tiendan a promover todas las capacidades humanas y no sólo las lógico formales.

Los avances de los estudios del desarrollo del pensamiento reiteran en sus discursos científicos la preocupación por el excesivo acento que pone la educación sistemática en el desarrollo del pensamiento lógico formal, en desmedro de otras estrategias posibles de pensamiento humano.

En la realidad educativo-cultural tradicional, palabra, imágenes visuales y sonoras y acción, se desarticulan con frecuencia. La quietud y la escucha de la palabra del adulto han sido, durante mucho tiempo, un valor escolar preponderante y tendiente al desarrollo de un pensamiento lineal.

Las expresiones artísticas, como juegos simbólicos organizados, posibilitan el afianzamiento sistemático de una modalidad reflexivo-expresiva diferente, que tiene como soporte el pensamiento analógico.

Ninguna inteligencia es inherentemente artística o no artística. Las inteligencias funcionan de forma artística o no, según el modo en que manejen las propiedades de un sistema simbólico.

La inteligencia es un potencial biopsicológico, que no debe confundirse con un dominio del saber, que es una actividad socialmente construida. Cualquier campo del saber utiliza simultáneamente más de un tipo de inteligencia humana, los cuales no son rasgos fijos de las personas sino resultado de procesos dinámicos y reiterados de acomodación de esquemas. Cada ser humano posee una combinación única y variable de tipos de inteligencias.

Que una persona desarrolle inteligencia analógico y metafórico y que maneje la capacidad de ficcionalización estética, es una decisión que depende más de un buen curriculum y de un valioso contexto cultural, que de los dones naturales que esa persona posea. Las culturas institucionales escolares fortalecen o frustran la posibilidad del desarrollo estético ficcional de una persona.

La creatividad es la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas a partir de la integridad y la unicidad de cada uno, en relación con el contexto, con una disposición afectiva específica que provoca procesos de pensamiento para llegar a una solución. Para ser creativo es tan importante tener la mente abierta a nuevas y diversas ideas, empleando procesos multiasociativos, como poseer autoestima.

Este potencial que posee todo ser humano de pensar con flexibilidad y encontrar alternativas de solución a los conflictos, se requiere en cualquier área de su experiencia o actividad y es susceptible de ser estimulado y desarrollado.

La percepción no copia la realidad sino que la organiza y la interpreta, gracias a la función imaginante de la inteligencia, mediante la cual se pueden visualizar internamente imágenes ausentes, inexistentes o modificadas.

Los aprendizajes artísticos desarrollan una “percepción creativa”, capaz de receptar y generar imágenes portadoras de mensajes propios. En esta afirmación, la referencia a la imagen, es en sentido amplio, es decir, se hace referencia a imágenes auditivas, táctiles, olfativas, visuales, gustativas y kinestésicas.

El desarrollo del pensamiento creativo es el que posibilita reorientar la percepción desde los mundos reales a los imperios de la ficción, desde las imágenes reproducidas a los universos de lo imaginado.

También es de destacar el aporte que estos conocimientos brindan al proceso de aprendizaje de habilidades sociales. Hoy, la educación está fuertemente comprometida con el respeto por las diferencias y el desarrollo del pensamiento desde las particularidades de cada individuo en su contexto. La idea de comprender y respetar la diversidad cultural se ha llenado de sentido. Los lenguajes artísticos posibilitan la exploración vivencial y respetuosa de estas diferencias, oportunidad que resulta igualmente valiosa en la formación del adulto que va a ser docente como en la educación de los pequeños que serán sus alumnos.

El acercamiento a diferentes expresiones de otros, con culturas y puntos de vista diferentes, enriquece la sensibilidad, la flexibilidad de pensamiento y la propia capacidad de resolver situaciones. Ayuda a conocer, respetar y valorar las ideas y expresiones de los demás y, por lo tanto, fortalece las relaciones entre las personas.

Los procesos de expresión con lenguajes artísticos requieren además de espíritu colaborativo, aceptación por los tiempos y espacios de producción del otro y de sí mismo. Un taller en el que se interactúe con los lenguajes artísticos y que genere una producción en común, es una oportunidad valiosa de intervenir en el fortalecimiento de un aspecto muy importante del perfil del profesional que se está formando: la capacidad de interactuar para producir en grupo. Aprender a aceptar las diferencias, a negociar significados, a descubrir y comprender múltiples modos de decir y de decirse, a responsabilizarse de lo que le toca resolver, son aprendizajes indispensables para trabajar en una comunidad educativa y para transferir a sus alumnos.

Se plantea también que el manejo de conocimientos básicos de los lenguajes artísticos y de su didáctica impacta positivamente en la tarea de alfabetización lingüística y de desarrollo del lenguaje oral que debe llevar adelante el docente de este nivel y cuya calidad y eficacia incide en la posterior historia de aprendizajes de los pequeños alumnos.

Propósitos de la enseñanza

  • Vivenciar procesos de expresión personal, desde lenguaje visual, el lenguaje teatral, y el corporal, que contribuyan a su formación como docentes de nivel inicial.

  • Iniciar un proceso de desinhibición, que le posibilite desarrollar pensamiento ficcional, acrecentando su imaginación y creatividad.

  • Conocer los desarrollos didácticos de cada lenguaje y su aplicación en el nivel inicial

Contenidos
La Educación Corporal en el Nivel Inicial: Características e importancia. Aportes de la Educación teatral y corporal expresiva al tratamiento de otros contenidos de aprendizaje. Materiales y modos de organización del lenguaje del Juego dramático y de la Expresión Corporal. Desarrollo perceptivo. Desarrollo del movimiento expresivo. Propuestas de actividades lúdicas de exploración del movimiento expresivo y la palabra, juego de roles, apreciación de producciones ajenas, aplicables en el Nivel Inicial. Estrategias de mediación pedagógica adecuadas al sujeto de aprendizaje del nivel. Diseño Curricular de Educación Teatral y Corporal para Nivel Inicial, vigente en la jurisdicción provincial. Planificación y evaluación de procesos de mediación de aprendizajes básicos para el nivel.
La Educación Visual en el Nivel Inicial, características e importancia. Aportes de la Educación visual al tratamiento de otros contenidos de aprendizaje. Desarrollo de la percepción, la imaginación, la fantasía y la creatividad. La organización de los elementos del Lenguaje Visual mediante la forma, el color, la proporción, la textura, el espacio virtual y real. Técnicas, materiales y procesos de producción en el Lenguaje Visual. Estrategias de mediación pedagógica adecuadas al sujeto de aprendizaje del nivel. Diseño Curricular de Plástica visual para Nivel Inicial vigente en la jurisdicción provincial. Planificación y evaluación de procesos de mediación de aprendizajes plástico-visuales básicos del nivel inicial.

Orientaciones Metodológicas y Propuestas de Evaluación
Con respecto al abordaje de las didácticas, si observamos los contenidos propuestos para Educación Artística en desarrollos curriculares de diferentes niveles, advertiremos que lo que varía, fundamentalmente, es el grado de complejidad en las habilidades a adquirir y el nivel de desarrollo de la capacidad de conceptualizar a partir del hacer.

En el Nivel Inicial, los aprendizajes artísticos están orientados a posibilitar a los niños explorar la realidad y expresar, desde una estética espontánea, sus sensaciones, emociones, sentimientos e ideas.

Cada lenguaje artístico, según su especificidad, deberá plantear su propia problemática pedagógica, sin embargo, se propone que desde las didácticas de todos los lenguajes se problematicen algunos aspectos comunes que se presentan como desafíos a superar:

  • La fuerte marca de los estereotipos impuestos desde los medios masivos de comunicación: No ceder a la reproducción mimética de producciones televisivas, en general inapropiadas para niños, es una dura tarea del docente ya que la presión de los adultos y la gran receptividad de los niños que pasan mucho tiempo frente a la TV son factores muy poderosos de resistencia al quiebre de estereotipos.

  • La presión de decisiones institucionales pedagógicamente poco convenientes, dado el escaso conocimiento que la comunidad educativa posee acerca de los aprendizajes artísticos: a veces se toman decisiones institucionales relacionadas con la distribución de los espacios y los tiempos que responden a una lógica organizativa general, pero que irrumpen negativamente en la lógica propia de los aprendizajes artísticos.

  • La tendencia al activismo sin reflexión: En toda experiencia de aprendizaje, desde muy pequeño, un ser humano puede pensar acerca de lo que hace, de cómo lo hace y de las características de lo que ve hecho por otros. En arte esto es muy importante porque es el modo de ir desarrollando criterios y conocimientos. Sin embargo, el proceso de verbalización, posterior a la vivencia, está poco instituido como momento sistemático del aprendizaje.

  • La lectura psicológica de las producciones infantiles, hecha por el docente y no por un especialista y con un objetivo de reparación claramente determinado: Sobre todo en las artes visuales todavía subyace la tendencia a “interpretar” psicológicamente los dibujos de los niños. Los expertos en pensamiento hoy desestiman absolutamente esas lecturas y las consideran nocivas y portadoras de prejuicios que encasillan a los niños.

  • La tendencia a descuidar procesos en pos de productos: La gracia y la espontaneidad propia de los niños pequeños pone al docente frente al riesgo de ceder a la tentación de “mostrar” a los niños para placer y diversión de los adultos, priorizando vestuarios, escenografías y maquillajes por encima de procesos de expresión y comunicación verdaderamente significativos para los niños.

  • La escasa preocupación por formar el gusto estético y la capacidad de apreciación: Así como la educación sistemática es responsable de la alfabetización lingüística y del desarrollo de la capacidad de leer comprensivamente, del mismo modo es responsable de la alfabetización estética y, desde el Nivel Inicial debe poner a los alumnos en contacto con obras de arte valiosas, visitando museos, escuchando diferentes tipos de música y no sólo canciones infantiles y viendo espectáculos de danza y de teatro apropiados a la edad. Este contacto estimulará el desarrollo de criterios de apreciación que, aunque en esta etapa sean intuitivos, serán germen de la futura capacidad de lectura estética, si se lo continúa formando del mismo modo durante toda la escolaridad.

Con respecto a los criterios de evaluación de los espacios curriculares de las didácticas, es aconsejable proponer situaciones en las que los alumnos tengan que poner en juego lo aprendido. Sería pertinente proponerles el diseño de una secuencia de trabajo en el aula y, si fuera posible, la experimentación en campo de lo propuesto.


UNIDAD CURRICULAR: Educación Física

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 2do. Año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

CARGA HORARIA: 3 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica

Cuando se creó el sistema educativo nacional, a fines del siglo XIX y se incluyó a la Educación Física como contenido escolar, se indicaba que la necesidad era ordenar a los sujetos educándolos de manera integral: "intelectual, física y moralmente". A esta tarea se abocaría la escuela toda y como un todo.

El modelo de la Educación Física con un acento en la transmisión de valores morales y su función disciplinadora ha sido considerado un propósito sustantivo de la asignatura desde principios de siglo XX. Con estas ideas nació la Educación Física en los Institutos de Formación. La formación de docentes con la especialización de Educación Física estaba orientada al desarrollo de los valores morales y del espíritu, el cuerpo en movimiento era sólo un instrumento.

El profesorado de Educación Física quedó definitivamente fundado en 1912. Hasta esos años, en las escuelas enseñaban Educación Física maestros de enseñanza común, deportistas, y, en su mayoría, maestros de esgrima, personal castrense preparado para actuar dentro de un sistema militar con alumnos conscriptos. Desde "la letra con sangre entra", "párate en el rincón", "quédate quieto", "no te muevas", "tomen distancia, la mano no toca el hombro del compañero", el cuerpo ha sido objeto de un aparente doble mensaje: cuerpo negado para el aprendizaje, cuerpo siempre aludido para la disciplina, que es, en definitiva, un único mensaje: el cuerpo debe ser silenciado, el cuerpo es silencio.

Desde otra consideración, la Educación Física escolar había encontrado un lugar con relación a la salud pública y la higiene y como espacio de aparición de rituales a la hora de construir la nacionalidad. La preocupación por el cuerpo y la salud eran confiados a la Educación Física, convirtiéndose en su fuente de legitimación social.

Estos primeros comienzos con sus concepciones y valores, sumados al perfil de sus formadores o enseñantes, dieron lugar a una fuerte tradición militar e higienista de la enseñanza, tradición que llevó a confusiones, roces y entredichos respecto al sentido de la Educación Física en el ámbito escolar.

La didáctica especial de la Educación Física fue variando según la evolución de su concepción disciplinar y de la influencia ejercida por las corrientes y tendencias anteriormente señaladas, que se sucedieron o coexistieron en el devenir histórico - algunas de ellas aún vigentes – y pueden resumirse en:

La Educación Física gimnástica.

La Educación Física deportiva.

La Educación Física centrada en el rendimiento físico o condición física.

La Educación Física psicomotriz o psicomotricidad.

La Educación Física expresiva o expresión corporal.

Con otro nivel de presencia, se observan estas tendencias:

La Educación Física para la salud.

La Educación Física recreacional o para el tiempo libre, con integración de las actividades deportivo-recreativas en ambientes naturales14.

Las dos últimas se están desarrollando aceleradamente por fuera del sistema escolar y cuentan con escasa consideración observando las asignaturas y cargas horarias, simplemente-, en los planes de estudio de los Institutos de Formación Docente en Educación Física.

En su devenir, la Educación Física y su didáctica han recibido la influencia de los aportes de la didáctica general, las teorías cognitivitas, las del campo de lo grupal, de la sociología crítica, entre otros, que han impregnado el pensamiento pedagógico de las diferentes disciplinas y están marcando los nuevos enfoques didácticos, con la pretensión de producir aperturas en las didácticas especiales y una consideración de los sujetos de aprendizaje, en sus situaciones complejas de existencia.

Todas estas influencias van quedando plasmadas en el hacer de los docentes, en las decisiones que toman, en los modos con que intervienen en sus clases, en la forma en la que enseñan y llevan adelante sus prácticas docentes, configurando a través del tiempo estructuras que persisten o se modifican, de acuerdo a la dinámica que imprimen las casas de estudios superiores en cada período histórico-político sobre la base del pensamiento hegemónico que prevalece.

En la actualidad, la Educación Física, es concebida como una disciplina pedagógica, que tiene por objeto intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de los sujetos, colaborando en su formación integral y en la apropiación de bienes culturales específicos, a través de prácticas docentes que parten de considerarlos en la totalidad de su complejidad humana y en sus posibilidades de comprender y transformar su realidad individual y social.

En este sentido la corporeidad y motricidad humana requieren un particular análisis por ser esenciales para la constitución de la Educación Física como disciplina pedagógica.


  1. La corporeidad

El ser humano es cuerpo biológico, pero al mismo tiempo cuerpo sensible, inteligente, social. Hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender el sistema orgánico, para entender y comprender al propio “humanes”. El ser se constituye con un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive, que es acción y expresión. El Dr. Ommo Gruppe15, ya en 1976 sostenía que “Corporeidad y juego se convierten en los principios de legitimación de la teoría de la educación física. Si como ciencia la actividad físicadeportiva tiene la forma de la pedagogía, sus métodos y conceptos serán la corporeidad y el juego.”

Pierre Parlebas16 plantea que la Educación Física es una práctica pedagógica, una práctica en el transcurso de la cual, los profesores ejercen una influencia en los alumnos que les han sido confiados y se manifiesta en la modificación de sus conductas motoras.

Bracht también la define como una práctica pedagógica y que, como cualquier práctica social, no está vacía de pensamiento. Toda práctica exige una teoría que la constituye y dirige, por lo tanto se elabora un cuerpo de conocimientos que tiende a fundamentarla. “Creyendo estar respaldado por la historia, entiendo que la Educación Física es la práctica pedagógica que ha tematizado elementos de la esfera de la cultura corporal/ movimiento.(...) Es importante destacar que la elección o la tematización en la Educación Física de determinado elemento de la cultura corporal /movimiento, está relacionada, directa o indirectamente, con las necesidades del proyecto educacional hegemónico en determinada época, y con la importancia de aquella manifestación en el plano de la cultura y de la política en general.17

Conceptos más actuales, como la diferenciación de Max Scheler entre “corporeidad” (Leib) o cuerpo vivido y “cuerpo bruto” (Sasha Waltz Korper) o cuerpo exterior; José Ortega y Gasset con sus dos modos de percibir el cuerpo “desde dentro” (intracuerpo) y “desde fuera” (cuerpo exterior), Edmund Gustav Albrecht Husserl, diferenciando entre “cuerpo propio” y “cuerpo de los otros”, hasta observaciones más convergentes en autores como Maurice Merleau-Ponty, Gabriel Marcel, Jean-Paul Charles Aymard Sartre, Frederic Jacobus Johannes Buytendijk, todos fueron y siguen siendo intentos de buscar una explicación a la compleja realidad humana. “Referido al Ser Humano definimos la corporeidad como la ‘vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer’ de manera que podemos identificar corporeidad con humanes (Xavier Zubiri, 1986), ya que el ser humano es y se vive sólo a través de su corporeidad.”18

Manuel Sergio19 (1996) define la corporeidad como “condición de presencia, participación y significación del hombre en el mundo”. Este cuerpo, entendido como expresión factual del ser, toma el estado y el proceso (Manuel Sergio, 1996). El “estado”, en tanto que es expresión de un código genético, de unas características químicas, físicas, anatómicas y energéticas. El “proceso”, en tanto que él se manifiesta en las conductas sociales, afectivas, cognitivas y motrices que posibilitan el aprendizaje, la educación y por tanto definen al ser humano frente a otros seres.

La persona se manifiesta a través y con su cuerpo, pero esas manifestaciones - emociones, sentimientos, pensamientos - son parte de ese cuerpo (científicamente ya se ha encontrado la localización cerebral de los sentimientos, Antonio Damasio, 1995). Hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender el sistema orgánico, para entender y comprender al propio “humanes”. El ser posee un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive, que es expresión. “El Humanes ya no sólo “posee” un cuerpo (qué sólo hace), sino que su existencia es corporeidad, y la corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer."20

Luego del breve recorrido realizado por estas posturas, es posible confirmar a la Educación Física como una disciplina pedagógica que contribuye a la construcción de la corporeidad y motricidad, con fuerte consideración de los contextos socioculturales en los que ejerce su acción, en constante reflexión sobre su propia identidad disciplinar y sobre las estrategias de intervención necesarias para que dicha contribución sea posible.

Actualmente, existe conciencia o al menos se puede “pensar” y poner en debate, el derrumbe del modelo biologista – reduccionista - positivista como modelo paradigmático en la Educación Física.

Demasiadas veces ésta “reproduce un discurso tradicional de lo que fue la Educación Física hasta mediados del siglo XX. Los ejercicios construidos, driles, progresiones, tanto así como el lenguaje de rendimiento y eficiencia que son manifestaciones de una exterioridad excesivamente mecanicista21

Se hace necesario, entonces, trascender el paradigma simplificador, capaz de explicar unidimensional mente las transformaciones empírico-objetales de un organismo, y considerar la complejidad de las transformaciones de un ser humano, donde la explicación sólo es posible bajo un paradigma que hable del ser que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser humano.

Se debiera comenzar por aceptar la diversificación y adecuación de las prácticas de educación física, dando cabida a las necesidades de todas las personas que desean desplegar su disponibilidad corporal y motriz y “desenvolverse en su sabiduría de vivir” en cualquier contexto, sin hacerla dependiente de modelizaciones motrices hegemónicas, institucionalizadas y naturalizadas.

Hace falta para ello, al decir de Bracht, “unir la vigilancia epistemológica a la vigilancia democrática22. Se presenta, así, un desafío importante para la formación docente: la superación del estudio fragmentado del cuerpo por la de un planteo didáctico que permita integrar de modo holístico el “estado y el proceso.” En síntesis, la corporeidad y sus formas de abordaje pedagógico-didáctico.


  1. La motricidad

El intento de definir el movimiento remite a las ciencias naturales, en particular a la física. Es un proceso objetivo en el que un punto de masa varía de lugar en un determinado espacio de tiempo: “el movimiento es una variación de lugar y posición del cuerpo humano (o de segmentos del mismo) dentro de su entorno” (Friedrich August Grosser, Herman, Tusker y Karla Meauri De Zintl 23, 1991).

Diferentes estudios sobre la relación entre motricidad y movimiento se posicionan a favor de una diferenciación clara entre los términos. Dentro del concepto de motricidad se clasifican “las características neuro-cibernéticas que incluyen también factores subjetivos y contenidos de la conciencia” (Gutewort y Rodrigo Albornoz Pollmann, 1966). La dimensión conceptual de la motricidad excede el simple proceso “espacio-temporal”, para situarse en un proceso de complejidad humana: cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual y por supuesto motor.

Para Manuel Sergio24 la motricidad es un: “Proceso adaptativo, proceso evolutivo, proceso activo, como proceso humano la motricidad es la forma de la creatividad, es el ver-percibir de un proyecto, es un proceso originariamente subjetivo.

Siguiendo a Eugenia Trigo Aza, “este cuerpo que somos es motricidad potencial, simbólica. Para acoger el estudio científico del cuerpo humano no es suficiente un paradigma disgregador, que diferencie entre ciencia natural y ciencia social; es necesario aproximarse a un paradigma emergente que recoja la totalidad humana (pensamiento, sentimiento, sociedad, naturaleza, movimiento)”.

Desde la perspectiva de la praxeología - representada por Parlebás - la motricidad posee dos objetos de estudio que dan origen a dos líneas de abordaje estrictamente diferenciadas: la conducta motora, cuyo estudio da lugar a la Pedagogía de la conducta motriz, sustentada en la Psicología de la conducta y la Acción Motora que da origen a la Praxeología Motriz. Pierre Parlebás sostiene que, subyacente a toda acción motriz, existe el comportamiento motor y crea un concepto de gran importancia: socio motricidad. A partir del mismo, se diferencia la acción psicomotriz, que genera la imagen de sujeto considerado aisladamente de su contexto, de la acción sociomotriz, donde los otros son considerados como factor preponderante en la génesis y desarrollo de las acciones motrices, necesariamente interactivas.

En la actual formación docente del área se puede detectar, aún, un tratamiento reduccionista de la motricidad y sus manifestaciones estereotipadas, con un fuerte énfasis en el tecnicismo de los gestos, en la fragmentación de los contenidos y en la desactualización de los planteos didácticos.

Debe interpretarse que la separación realizada entre los conceptos de corporeidad y motricidad, sólo tiene una intención analítica y de conceptualización que aporten a la comprensión. El ser humano no actúa fragmentadamente y por esta razón se propugna una Educación Física que lo considere en su totalidad y complejidad.
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