Dirección General de Educación Superior Diseño Curricular Jurisdiccional




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3. La Formación Docente para la Educación Inicial
La infancia es una construcción histórico social articulada en construcciones históricas subjetivas y, por lo tanto, el modo como pensamos y construimos socialmente los primeros años de vida adquiere un lugar de trascendencia social.

Los niños no sólo necesitan solícitos cuidados, sino también buenas oportunidades para desarrollar todo su potencial e ingresar en la cultura de una manera activa, creativa y en concordancia con sus necesidades y posibilidades.
Esas buenas oportunidades, en el mejor de los casos, se anticipan y organizan sobre la base de principios pedagógicos, sociales y éticos, de concepciones o supuestos acerca de la niñez, del aprendizaje, de la institución educativa, etcétera.

Propicia para las identificaciones y para las metáforas, la niñez es siempre un punto de referencia de teorías, disciplinas y prácticas, lo que le agrega complejidad como campo de estudio e investigación.
Teniendo en cuenta el entramado de teorías, disciplinas y prácticas, la institución formadora debe propender a que el futuro docente de nivel inicial construya competencias para abordar las problemáticas y temáticas de los primeros años de vida, las vicisitudes del proceso de subjetivación, las características del desarrollo infantil y las prácticas de crianza, de educación, en el ámbito de las familias y las instituciones.
Los docentes deben encarnar ese espacio imprescindible para la constitución del sujeto humano, espacio propiciatorio y proveedor, de indefensión y fragilidad, al mismo tiempo que de desarrollo y potencialidad, de tensión entre la sobredeterminación–indeterminación y el potencial de transformación, que pone en juego los grados de dependencia y de libertad.
En esa indagación de la cultura en que esa subjetivación-socialización se despliega, es necesario trabajar para que estos primeros años de vida se desenvuelvan hacia sus mejores posibilidades, para ello hay que ser capaz de posicionarse en las encrucijadas de políticas sociales y generar alternativas ante sus insuficiencias. Para ello, hay que mirar las prácticas desde otras perspectivas, ir al encuentro de los enfoques clínicos de la pedagogía, aquellos que centran su atención en la “otra escena” que conciben las relaciones pedagógicas no sólo desde sus aspectos observables, con el objeto de comprender los procesos emocionales que ínter juegan en las relaciones del aula.
Entender los enfoques institucionales para iluminar y ver los atravesamientos de las prácticas, desocultar las naturalizaciones cotidianas que legitiman una forma de hacer las cosas otorgándole la condición de hechos naturales y por tanto inevitables.
Para ello, desde la etapa de la formación hay que apostar a la construcción del saber de los futuros docentes, instalarlos en el reconocimiento de su capacidad para reflexionar, comprender y transformar su práctica. Y fundamentalmente, ofrecerles la oportunidad de hacerlo desde el Instituto Formador, permitiéndoles el análisis de dispositivos institucionales facilitadores de la emergencia de las problemáticas y no de su silenciamiento o naturalización. Una de las finalidades primordiales es desarrollar conocimientos potentes en los estudiantes, como respuesta a la preocupación por el tema de la calidad y su incorporación a la agenda social y política. Sin estos conocimientos sería imposible construir una sociedad más justa.
Es en el Nivel Inicial, como institución abierta a los niños, a la familia, a la comunidad, el espacio que se propone atender al individuo desde una concepción que entiende al sujeto como una totalidad integrada e indivisible. Nivel Inicial que se articula con el Primario sin desdibujar su identidad específica, como otro de los niveles de enseñanza cumpliendo objetivos y contenidos que les son inherentes.
El Nivel Inicial es un espacio institucionalizado de enseñanza y aprendizaje, donde socialización y juego se conjugan con la apropiación de contenidos educativos por parte del niño. El niño a través del juego ha de poder dominar la experiencia, para ello, el docente podrá presentar al medio ambiente como medio maleable. Allí la subjetividad debe poder encontrar formas en las cuales el aprendizaje se constituya en otra actividad psíquica placentera. Así, el aprendizaje se plantea también como creatividad. El contexto escolar se constituye “per se” en un transformador natural y necesario de toda actividad que en él se desarrolla. En él se plantean objetivos y contenidos que les son propios, pero conjugando el afecto, la contención, el cuidado con la oferta pedagógica.


Hoy, se plantea en algunos círculos académicos la discusión de primarizar o no el nivel inicial, lo que trae aparejado, por un lado, principalmente la preocupación por los contenidos a enseñar, problemática didáctica que no hay que desmerecer y, por otro lado, el temor compartido por padres y docentes: “que ya no habría lugar para el juego”. Al respecto, en importante hacer algunas consideraciones:


  • La Educación Inicial es la comprendida entre los cero y los cinco años, en la cual los docentes en formación privilegian el tratamiento de unidad pedagógica como dispositivo envolvente de singularidades y transformaciones inherentes a las infancias.

  • En los dos ciclos del Nivel Inicial: Jardín Maternal y Jardín de Infantes, se deben contemplar abordajes y perspectivas específicas. Los docentes en formación deben incorporar y discutir marcos teóricos que les permitan elaborar, revisar y sostener criterios con el fin de organizar los jardines y las prácticas que se desarrollan en ellos, así como discutir y exigir políticas sociales y educativas públicas acordes con estas necesidades.

  • Hay que trascender el mero asistencialismo cuidando de no trasladar las coordenadas de instituciones educativas pensadas y organizadas para otros niveles a las instituciones educativas para la edad temprana, en este caso al Jardín Maternal.

  • Hay que tener en cuenta que junto al carácter asistencial y pedagógico debe fomentarse el carácter fuertemente preventivo en salud y educación en los Jardines Maternales.

  • El docente en formación debe en función de las particularidades de los sujetos del nivel, mediatizar la cultura, seleccionando y organizando el contenido escolar. Debe ser capaz de instalar su territorio de influencia, y encauzar la voluntad explícita de enseñar organizando, propuestas pedagógicas, entre otras propuestas lúdicas. En ese entramado, la intervención del docente provoca diversos grados de actividad auto-estructurante en los niños e intentan desarrollar diferentes grados de autonomía, capacidad de decisión, organización, investigación, etc. Los niños le pueden adscribir mayor o menor potencialidad lúdica a la propuesta efectuada por el docente, a su vez el docente puede anticipar, suponer o formular hipótesis acerca de qué elementos necesita contener su propuesta, a efectos de que resulte movilizadora y potenciadora del aprendizaje significativo, sostenido desde lo lúdico.




  • El docente en formación debe prepararse para proyectar variadas y significativas propuestas lúdicas-pedagógicas, promoviendo un proceso de interacción, que favorece que los alumnos se apropien de distintos modos de conocimiento: científico, artístico, expresivo, corporal, literario. Para ello, desde la institución formadora se deben fomentar miradas conjuntas y simultáneas sobre la realidad, desde cada uno de los espacios curriculares, miradas que interactúan y se modifican unas a otras, a las que identificamos como miradas multidisciplinares.


En consonancia con la política educativa nacional se pretende una formación integral de los futuros docentes de Nivel Inicial que los conduzca a la construcción de identidad como profesionales, como ciudadanos comprometidos con una cultura de trabajo colegiado que les posibilite la toma de decisiones curriculares ajustadas a los sujetos, las disciplinas y los contextos.
Un diseño curricular flexible e integrado que a partir de recuperar las experiencias y saberes de las trayectorias previas de los futuros docentes pueda articular la teoría y la práctica en la experiencia formativa.
En este sentido se espera que las instituciones formadoras participen del proceso de desarrollo curricular como aquella instancia que concretiza la transformación en una revisión permanente de las prácticas de formación.

3.1. Propósitos de la Carrera

La formación docente para la educación inicial en la Provincia de La Rioja, se propone:

  • La construcción de un docente profesional de la enseñanza, pedagogo y trabajador cultural, capaz de intervenir participativamente en el desarrollo colegiado de la práctica docente y de los discursos políticos-pedagógicos vigentes. Un pedagogo que pueda reflexionar sobre su práctica y proponer innovaciones que redunden en la calidad de procesos pedagógicos y de la gestión.

  • La formación de un docente capaz de concebir y crear distintos dispositivos ajustados al tratamiento de las múltiples diversidades presentes en el aula, incentivando los aprendizajes de los alumnos/as, involucrándolos activamente en sus procesos de aprender y promoviendo la intervención socio-comunitaria.

  • La construcción de la identidad docente como un propósito de la política educativa que recupere y fortalezca con nuevos significados la función político-social de la profesión docente, que se constituye asimismo en transformadora de la educación en pos de lograr una sociedad con firmes sentimientos de justicia social.

  • El desarrollo de una profesión comprometida con la tradición histórica cultural de la provincia y del país, que fundamente su autoridad pedagógica en su responsabilidad ante la enseñanza, el aprendizaje y sus resultados; en propuestas educativas integrales y en el compromiso de su autoformación.

  • La formación de un docente capaz de cuestionar permanentemente el status del saber a través del ejercicio de valores y actitudes enraizadas en la tradición escolar y social, que sea capaz de incorporar la tecnología a su práctica docente; y de internalizar en su ser el respeto por la diversidad natural, social y cultural favoreciendo la construcción de una ética del saber al servicio de la dignidad humana.

  • La formación de un docente capaz de hacer de la transmisión un ejercicio de inscripción de los sujetos en la cultura, pivotiando la construcción de subjetividades libres y autónomas, a través de la organización de espacios y tiempos institucionales flexibles.




  1. MARCO REFERENCIAL DEL DISEÑO CURRICULAR


4.1. Introducción

Los fenómenos educativos se desenvuelven en contextos donde factores económicos y políticos, culturales y sociales, de intereses e ideologías diferentes resultan determinantes en su configuración. De modo que se desarrollan en contextos socioculturales y políticos históricamente configurados.

En este sentido entendemos como señala Paulo Freire (1994:88) que los componentes fundamentales de la práctica educativa “deben estar en coherencia con los objetivos con la opción política, con la utopía, con el sueño del que está impregnado el proyecto pedagógico”. El diseño y desarrollo del currículo constituye una práctica pedagógica y por ello social situada en la que los distintos actores involucrados en el quehacer educativo dirimen posiciones y construyen un proyecto cultural, social y esencialmente político que nos configurará, nos producirá como sujetos, sociedad y cultura.

El presente diseño, para la formación de docentes de los Nivel Inicial vincula fundamentos conceptuales y experienciales en una configuración significativa, de carácter abierto y dinámico que obra como punto de partida. Éste lejos de ser un texto neutro y estático, se trata de un marco, un punto de partida producto de una construcción colectiva y participativa. El currículo una vez en las aulas del profesorado se pretende que sea un instrumento de trabajo y de reflexión crítica constante, algo vivo, inquietante y posibilitador de nuevas experiencias de aprendizaje. El curriculum debe ser también el medio en el que los sujetos implicados desplieguen la imaginación y la propia deliberación profesional, que surge de la deliberación éticamente responsable de la autonomía y de la actividad críticamente responsable.

En este documento se relacionan distintos conceptos cuya articulación constituye una postura epistémica respecto de la selección, organización, distribución y transmisión de conocimientos orientados a la transformación personal, institucional y social.

Desde esta perspectiva nos abrimos a la función simbólica, en la que se fomenta la capacidad crítica para replantear concepciones tanto sobre la sociedad como sobre el conocimiento. La educación pública puede y debe desarrollar ese potencial crítico que permite analizar las nuevas situaciones sociales y culturales que se van creando en la contemporaneidad. Ese potencial crítico nos permite pensar, desde una actitud constructiva y esperanzadora, que la escuela está llamada a desempeñar funciones importantes en el desarrollo de la sociedad. Hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública y a la educación pública como política cultural; para no dejar las políticas culturales en manos del mercado ni de otros espacios corporativos.

Para cumplir tales propósitos, desde su construcción y puesta en acto, este diseño posee potencialidad, para su recreación permanente, en una dialéctica constante entre el trabajo pedagógico y los contextos en los que el mismo se materializa. Esta dinámica implica un proceso que articula contextualización y especificación curricular, que lleva a niveles sucesivos o crecientes de especificación a medida del acercamiento a la relación pedagógica en el aula.

4.2. Fundamentos teórico prácticos del currículum

Los fundamentos en que se asienta este Diseño Curricular se constituyen a partir de la intersección de dos campos pedagógicos teórico - prácticos: el que corresponde al propio currículum y la formación de docentes.

En este sentido recuperamos las siguientes características del contexto en el que se despliega la elaboración curricular, a tener en cuenta en el presente diseño:

  • Las transformaciones sociales y culturales aceleradas. Que generan un marco de referencia inestable.

  • Debates acerca de propósitos educativos con demandas múltiples y cambiantes.

  • Cambios en los modos de entender la profesión docente y la enseñanza.

  • El abandono del paradigma conductista y de la racionalidad técnica Tayloriana.

  • Cambios en la población estudiantil que ingresa a la docencia.


La condición social postmoderna, o lo que por algunos autores ha sido denominada la “modernidad líquida”, implica determinadas pautas de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales que afectan profundamente la escolarización y el trabajo de los profesores. La velocidad, el ritmo vertiginoso de los cambios y la fluidez de los vínculos aumentan, haciendo aparecer a lo estable y duradero como sinónimo de algo atrasado o en desuso. Esta realidad otorga a los sujetos la sensación de vivir en un clima de incertidumbre constante en el que se deterioran las instituciones que antes daban identidad y amparo en un tiempo largo estable y duradero.

Las viejas nociones sobre las que se construyó la tarea docente y los pilares fundamentales de la escuela moderna estallaron y en este contexto ¿cómo se puede recuperar otros o nuevos sentidos de la tarea de educar?

La posibilidad de otorgar nuevos sentidos a la tarea de educar hoy, se encuentra en recuperar la noción de Transmisión cultural, puesto que esta cuestión se constituye en el núcleo de la problemática educativa, y hasta excede los límites de lo escolar (Graciela Frigerio- Gabriela Diker. 2004).

Para el psicoanalista Jacques Hausson la transmisión es lo que nos diferencia de los animales al darnos un sentido de continuidad y nos inscribe en una genealogía pese a nuestra finitud…”transmitir no es otra cosa que hacer llegar a alguien un mensaje transgeneracional que, bajo la forma de relato familiar y del discurso de la cultura, inscribe a los sujetos en una cultura y los sitúa en una historia que es a la vez individual, familiar y social…1 Es un acto de pasaje en el que la oferta de sentido que realiza el campo social puede ser apropiado y transformado; no es una reproducción idéntica y constante de lo mismo, sino un acto donde se pasa la cultura, se deja un legado y donde también aparece algo nuevo. (Alejandra Birgin- Enrique Dussel. 2000)
En esta perspectiva el Otro se constituye en re- creador de un legado, que aparece no como algo inmutable y sagrado sino que se re-significa y reconstruye a partir de la propia experiencia de vida, de los espacios de socialización y encuentro.
Toda idea de transmisión se asienta sobre la base de una concepción de autoridad cultural y pedagógica que sustente la tarea educativa, ya que la educación implica siempre un ejercicio de poder y el establecimiento de relaciones asimétricas que conlleva la asunción de una responsabilidad por parte de los sujetos que participan en este proceso. En el contexto de crisis y de incertidumbre en que se enmarca hoy la tarea docente y que produce corrimientos en la especificidad de su quehacer o la aparición de nuevas funciones, se considera oportuno ensayar en las prácticas de enseñanza formas de autoridad más democráticas, que toda vez que transmitan saberes y relaciones, otorguen sentido de pertenencia y comunicación a los sujetos, inscribiéndolos en una trama social compartida, y equipándolos para la divergencia y la problematización de lo dado, habilitándolos para la participación e instauración de espacios de transmisión cultural. No es igual pensar la autoridad como mandato incuestionable que como acto particular, responsable, que debe justificarse cada día y que intenta dejar lugar para que el otro enriquezca la transmisión. (Alejandra Birgin- Enrique Dussel. 2000)
Al decir de Philippe Meirieu “La educación ha de mantenerse como un reducto de resistencia, de resistencia contra los excesos de individualismo, contra la competición encarnizada, contra concebir que en la sociedad cada sujeto queda inscripto de una vez por todas en trayectorias personales de las que no se puede salir”.2
Por tanto la educación debería promover los recursos necesarios para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los saberes elaborados por los hombres y los subvierta con respuestas propias. Como sujetos en el mundo herederos de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente e inventar el futuro. (Philippe Meirieu, 2003)
Por otro lado para crear las condiciones que posibiliten, el otorgamiento de nuevos sentidos a la tarea de educar se tornaría necesario restituir a la educación y la enseñanza su condición de problema político, y no definirla tan solo desde sus aspectos didácticos, pedagógicos o psicológicos. Permitir que el debate en torno a qué vale la pena ser enseñado, aprendido, construido en las escuelas y transmitido a las nuevas generaciones trascienda los límites del aula y se constituya en un problema colectivo respecto a la escolarización y los proyectos políticos que de la infancia y juventud se sustentan.
Politizar la educación es recuperar la singularidad de la transmisión cultural, rescatar su especificidad, es reclamar el lugar de iguales para los otros, es considerarlos tan iguales que creemos que vale la pena prepararlos para esa tarea de renovar el mundo en común que es propia de cada generación, es darles herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que puedan proceder con esa renovación y también es protegerlos en ese tiempo de preparación. Para el pedagogo Philippe Meirieu es no renunciar a enseñar. Es enseñar mejor, poner a los chicos en contacto con mundos que no accederían si no fuera por la escuela, es confiar que ellos pueden, pero que solos no pueden, por eso aún cuando se resistan, escondan o resbalen, lo hacen para recordarnos que no son objetos en construcción sino sujetos que se construyen.
Pensar la enseñanza como acto de transmisión, de encuentro con otro que se resiste y construye a si mismo, se convierte en el desafío para pensar a los sujetos de la educación que transitan por los diferentes espacios del sistema educativo; incluidos aquellos que se encuentran en el proceso de la formación docente. En esta línea de argumentación entendemos que el aprendizaje deriva de una decisión que solo el otro puede tomar y que es totalmente imprevisible ya que “aprender es atreverse a subvertir nuestro verdadero modo de ser, es un acto de rebeldía contra todos los fatalismos y aprisionamientos, es la afirmación de una libertad que permite a un ser desbordarse a sí mismo. Aprender es hacerse obra de uno mismo”.3
En este marco se considera que el conocimiento es el producto de una construcción personal y social, que le permite al hombre, a través de una representación de la realidad, comprenderla y explicarla. Esta construcción se desarrolla en una interacción dialéctica entre las experiencias propias y las de los demás miembros de la sociedad en un contexto cultural determinado. Así, el conocimiento refleja las formas históricas y las modalidades actuales de representar la realidad, por ello, el conocimiento alcanzado en un momento dado tiene siempre el carácter de provisional.
Michael Young considera al conocimiento como un grupo de significados disponibles, colectivamente construidos y “consensuados”, problemáticos y cuestionables. Este tipo de racionalidad parte del supuesto de que el conocimiento no existe en abstracto como objeto de intelección ajeno y neutro, independientemente de las personas que conocen. Sitúa el conocimiento en coordenadas espaciales y temporales específicas, que son las que le dan sentido y significación. Asume que los sujetos interactúan creando conocimiento en contextos socioculturales y políticos históricamente configurados.

Al hablar del conocimiento no sólo hacemos alusión al proceso de aprehender la realidad por la vía predominante de la razón, el cual constituye el ideal de la ciencia, sino que partimos del reconocimiento de otras formas de conocer, igualmente legítimas y relevantes, a través de percepciones, intuiciones, sentimientos, imaginación, etc., tal es el caso, entre otros, del arte.

Las actuales transformaciones culturales, científicas y tecnológicas adquieren una envergadura cada vez mayor, tornándose aún más necesaria la distribución equitativa de los conocimientos que permitan a todos el manejo de los códigos indispensables para garantizar la participación social.
En este marco, cobra fundamental importancia la función de la escuela, definida a partir de la transmisión de conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposición de sus alumnos en contextos diversos, dichas prácticas implican el proceso de socialización y reconstrucción de las estructuras complejas de la cultura. La mediación de la escuela supera toda contingencia adquiriendo carácter de necesidad, institución que en su relación contractual con la sociedad tiene la función de selección, organización y distribución de los saberes a todos los miembros de la comunidad social.
En este sentido…”el contenido del currículo se considera como un producto social y que por tanto ha de analizarse como una construcción socio-histórica y tratarse como negociable, legítimamente criticable y discutible, como una de las posibles formas que podría haber adoptado el currículo, sujeta a influencias políticas y donde las diferencias en la posesión del conocimiento y la capacidad de hacer valer sus posiciones de los diferentes grupos socioculturales ha de incluirse como relevante…” (Blanco, Nieves. 2000: 241).
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