Dirección General de Educación Superior Diseño Curricular Jurisdiccional




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Propuestas de Evaluación

La evaluación de los aprendizajes y capacidades de los futuros docentes, en lo que respecta a la formación matemática debe considerar por igual los contenidos disciplinares y los aspectos de su enseñanza y aprendizaje para el nivel inicial.

Si se sostiene, que se forma a los futuros docentes con la convicción de que:

Evaluar cosiste en formar juicio de valor sobre la base de información válida respecto de los aprendizajes de sus procesos y resultados , con el fin de tomar decisiones en función de un constante mejoramiento para todos los implicados durante el proceso de aprendizaje, pero también de enseñanza ; es conveniente proponer actividades que permitan:

  • Instancias de evaluación, de co-evaluación y de auto evaluación.

  • El uso de instrumentos varios, en especial aquellos que favorecen a la realización de un posterior análisis y reflexión de los resultados.

  • Instancias tanto escritas como orales, pues el futuro docente debe saber expresar fluidamente nociones, modos de resoluciones, justificaciones, con el fin de verificar la comprensión de lo que hace.

  • Trabajos grupales, cooperativos y comprometidos para el sostenimiento de los mismos.

  • Poner en juego actitudes de responsabilidad ética y profesionalismo para la tarea áulica.


UNIDAD CURRICULAR: Ciencias Naturales y su enseñanza II

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 3er. Año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

CARGA HORARIA: 6 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica

Los contenidos seleccionados para esta unidad curricular se encuentran agrupados en los siguientes ejes temáticos:

Temáticas Contemporáneas desde una mirada integral.

La Planificación en Ciencias Naturales.

Los docentes de la provincia dedicados a la enseñanza del área, coinciden en que el tratamiento de la temática ambiental y otras de gran actualidad corresponden ser abordadas por varias disciplinas, las que en numerosas ocasiones no son enseñadas como se debiera o, en todo caso, son tratadas superficialmente.

Los medios de comunicación presentan de forma casi inmediata los debates científicos sobre temas actuales. Cuestiones como la ingeniería genética, los nuevos materiales, las fuentes de energía, el cambio climático, etc. son objeto de tratamiento por parte de la ciudadanía toda.

El reto para la formación docente es que el alumno tenga conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas científicos-técnicos de incuestionable trascendencia social y que le permita participar democráticamente en la sociedad para avanzar hacia un futuro sostenible para la humanidad.

Esta Unidad debe contribuir a dar una respuesta adecuada a ese reto, por lo que es fundamental que la aproximación a la misma sea funcional y trate de responder a interrogantes sobre temas de índole científica con gran incidencia social. No se puede limitar a suministrar respuestas, por el contrario ha de aportar los medios de búsqueda y selección de información, de distinción entre información relevante e irrelevante, de existencia o no de evidencia científica, etc.
Es así que no basta con que el futuro docente conozca estas temáticas contemporáneas, si no junto a sus colegas pueda planificar situaciones didácticas interesantes para los niños y niñas de nuestra provincia.

Para llevar a cabo este proceso de planificación es imperiosa la necesidad de conocer los componentes de la planificación específicos del área. Solo así logrará una intervención pedagógico-didáctica de calidad.
Propósitos de la Enseñanza

  • Valorar la contribución de la ciencia y la tecnología a la mejora de la calidad de vida, reconociendo sus aportaciones y sus limitaciones como empresa humana cuyas ideas están en continua evolución y condicionadas al contexto cultural, social y económico en el que se desarrollan.

  • Contribuir a la integración de los saberes adquiridos en el plano disciplinar, epistemológico y didáctico en la elaboración  de propuestas de enseñanza.

  • Posibilitar la planificación de situaciones de enseñanza adecuadas a la realidad escolar.


Contenidos

EJE Nº 1 “Temáticas Contemporáneas desde una mirada integral”

Ambiente: riesgos naturales e impacto ambiental. Recursos naturales. Modificaciones en el ambiente generadas por la actividad humana. Hacia una gestión sostenible del planeta. Educación ambiental. Marco legal de referencia.
EJE Nº 2 “La Planificación en Ciencias Naturales”

Fundamentación del Área de las Ciencias Naturales. Tipos de planificación en nivel inicial: unidades didácticas, proyectos áulicos, secuencias didácticas. Criterios de selección, organización y secuenciación de contenidos. Criterios para la selección y organización de actividades. Recursos y Materiales didácticos en Ciencias Naturales. Evaluación en el proceso de enseñaza-aprendizaje de las ciencias. Diseño de Propuestas áulicas: integración a través de conceptos estructurantes o meta conceptos. Integración entre conceptos específicos de las distintas disciplinas. Integración a partir de problemas significativos para los alumnos.
Orientaciones Metodológicas

Se parte del supuesto que el área de Ciencias Naturales es una construcción escolar cuya definición ha ido cambiando históricamente. Las disciplinas que la integran poseen un objeto de estudio común – los fenómenos que ocurren en la naturaleza- y un modo de construcción del conocimiento les es particular – la metodología experimental-. Estos hechos cimientan el abordaje areal, sin que esto excluya los problemas y los modos de acercamiento a los fenómenos naturales desde la perspectiva disciplinar.

La propuesta que se presenta para estas instancias curriculares plantea la articulación de los conocimientos de las disciplinas de referencia con los saberes epistemológicos –didácticos por un lado–; y la revisión y la reconsideración de esos conocimientos desde el punto de vista de las prácticas docentes que involucra la enseñanza de las ciencias, por otro. Se trata de promover una reflexión didáctica en torno del campo de problemáticas y situaciones con el que los futuros docentes se habrán de encontrar durante la gestión sus clases.1

Es importante considerar que los métodos, las estrategias y las técnicas de enseñanza no son buenos o malos por sí mismos. No existen fórmulas didácticas en ciencias completamente infalibles, adecuadas o inadecuadas en términos absolutos. Su valor consiste en que ellas puedan ser capaces de proporcionar una ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de los/las alumnos/as.

Resulta importante explicitar que el modelo pedagógico adoptado por los formadores, cualquiera sea tiende a imponerse como modelo de referencia en los futuros docentes llegando a veces a ser más fuerte que los discursos. Por esto se plantea que los modelos utilizados en la formación inicial deberán ser explícitamente coherentes con los modelos didácticos que se pretende que los alumnos construyan.

1 Diseños Curriculares Ciudad de Buenos Aires 2001

Propuestas de Evaluación

La enseñanza es una acción intencional que se propone conseguir metas que abarcan múltiples dimensiones, entre las cuales es posible mencionar: disciplinar, de procesos, de actitudes. Algunos autores, consideran otras dimensiones que se entrecruzan con las dimensiones ya citadas como el contexto y la dimensión meta científica.

La evaluación de los contenidos debe contemplar todas sus dimensiones, sin perder de vista la integración de los mismos en el marco del Diseño Curricular Provincial.

Existen diferentes formas de encarar una evaluación, ya sea diagnóstica, en proceso o sumativa. Según el momento, los objetivos y la oportunidad de su inclusión, dentro del normal desarrollo de la práctica cotidiana, es posible recurrir a técnicas e instrumentos diversos. En líneas generales las técnicas se agrupan en pruebas de diferente tipo, registros variados de observación y en resultados obtenidos a partir de entrevistas, cuestionarios. Los instrumentos pueden estar asociados, entre otros, a pruebas escritas de diferente tipo con preguntas de respuesta cerrada y abiertas, defensas orales sobre un trabajo o sobre el diseño de una actividad experimental, informes de laboratorio, exploraciones bibliográficas, escalas de seguimiento o planillas de observación, construcción de redes o mapas, encuestas de opinión, trabajos monográficos, portafolios, etcétera. El formador de formadores deberá seleccionar los instrumentos mas adecuados para cada instancia evaluativa considerando la acreditación según el formato de la Unidad y en consonancia con la normativa provincial vigente.

UNIDAD CURRICULAR: Ciencias Sociales y su enseñanza II

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 3er. Año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

CARGA HORARIA: 6 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica
La Didáctica de las Ciencias Sociales se esta configurando en las últimas décadas como un conocimiento social que ha iniciado un proceso de construcción teórica, de ello dan cuenta los numerosos trabajos de investigación sobre la naturaleza del enseñar y aprender el conocimiento social.

De modo tal, que la Didáctica de las Ciencias Sociales diseña un corpus teórico que se nutre de un dominio complejo de aproximaciones y respuestas que también comparte con la Historia, la Geografía y otras ciencias sociales referentes, tanto como con las ciencias de la comunicación, las ciencias de la educación, la sociología del conocimiento, la historia de las ideas y la antropología cultural. Así, la Didáctica de las Ciencias Sociales se convierte en un lugar de “encuentros y tensiones múltiples, donde se cruzan la arqueología de los saberes y la exploración de los imaginarios colectivos, la historia del pensamiento y de las disciplinas, la historia social y la sociología de los procesos simbólicos, el análisis cultural, la psicología del aprendizaje, la lingüística, la semiótica y la lógica.” (S.Moglia)

La enseñanza de la Didáctica de las Ciencias Sociales debe expresar por tanto este entramado complejo de relaciones teóricas y representaciones simbólicas, de pensamiento científico y conocimientos vulgares, de construcciones disciplinares y tradiciones culturales, de desarrollos cognitivos y modos de pensar lo social. Indudablemente en este escenario complejo, cobra relevancia sustantiva el problema de los contenidos de la didáctica de las ciencias sociales. Por ello centrar la mirada en los criterios para seleccionar los contenidos de las Ciencias Sociales se transforma en una cuestión crucial a la hora de enseñar y aprender su Didáctica.

El saber disciplinar como producto de los consensos logrados en los últimos años respecto a la validez de los conocimientos para ser enseñados en la escuela, los propósitos de la enseñanza devenidos últimamente en opciones ético políticas y las teorías y matrices de aprendizaje implícitas instaladas en el conocimiento cotidiano sobre lo social como son por ejemplo la naturalización de la realidad, la personalización de los procesos históricos, la idea paternalista de autoridad, la idea del sujeto individual o el pensar el movimiento histórico asociado a la idea de progreso, se constituyen en criterios a tener en cuenta a la hora de plantear la enseñanza de la Didáctica de las Ciencias Sociales.

Existe una distancia enorme entre el conocimiento social cotidiano que poseen los alumnos y el conocimiento social (histórico, geográfico y otros) que se pretende enseñar en la escuela y que es producido por una comunidad científica. Esta distancia no es solo en el tipo de información sino y sobre todo en el tipo de relaciones conceptuales que se establecen, en los conceptos que se utilizan y en las teorías implícitas de referencia.

Por ello también hay que considerar a la Didáctica de las Ciencias Sociales no solo como un corpus teórico que reflexiona sobre la tarea de enseñar, sino también en su dimensión procedimental para la acción escolar. Nos referimos a los modos de intervención en el aula, a los modelos didácticos que se construyen sobre lo social o las propuestas de tareas académicas específicas. Desde esta perspectiva la Didáctica se encuentra asociada a la práctica, al hacer, a la acción de la didáctica de lo social.

Las relaciones entre teoría y práctica explicitan en el hecho educativo, la acción de la Didáctica de las Ciencias Sociales a través de relaciones pobladas de significados diversos que se construyen en el proceso de enseñar y aprender. Las relaciones conceptuales que expresan el saber científico de lo social juegan un papel trascendental en la construcción del discurso didáctico a construir para ser enseñado.

Es necesario abordar en la educación inicial y primaria procesos de iniciación, de tratamiento cotidiano, o - como en el caso de lengua y salvando las distancias conceptuales - procesos de alfabetización en los que el tiempo y el espacio se constituyan en características esenciales para el desarrollo social de los niños y niñas. Pensar socialmente, construir categorías temporales y espaciales en el pensamiento es un proceso largo en la comprensión. Sin embargo la fantasías, la imaginación, el juego de roles, las imágenes, las iconografías, etc., se convierten en aliados importantes a la hora de permitir a los alumnos/as relacionarse con el conocimiento social científico.

Se trata de elaborar hipótesis sociales para ser resueltas con capacidades infantiles y para que estos destinatarios descubran y así lo comprendan, que lo social es ya vivido antes de ir a la escuela por los alumnos/as. Se trata de contribuir en la construcción o elaboración de andamiajes progresivos y graduales, respetando las capacidades y particularidades de los niños y niñas.

Construir un discurso didáctico coherente que exprese las riquezas teóricas de la didáctica de las Ciencias Sociales y las amalgame significativamente con las tradiciones escolares y con el pensamiento de los alumnos sobre lo social, es el desafío que plantea su enseñanza en la formación de docentes y en el proceso de transposición hacia conocimientos escolares.

Propósitos de la Enseñanza


  • Problematización de los contenidos de las ciencias sociales a partir de situaciones de enseñanza.

  • Reconocer procesos de selección, organización y secuenciación de contenidos sociales.

  • Diseñar los elementos de una unidad didáctica relacionándolos significativamente.

  • Desarrollar prácticas de enseñanza de las ciencias sociales.


Contenidos
Las configuraciones didácticas en la enseñanza de las ciencias sociales en la educación inicial y primaria. Los contenidos curriculares de la educación inicial. Procesos de elaboración de contenidos: organización y secuenciación. Núcleos problematizadores: La familia, la ciudad, el campo, los circuitos económicos, las producciones primarias y secundarias, el ambiente natural, el paisaje social, las instituciones sociales, las organizaciones sociales y políticas del barrio, de la provincia, del país, otras. Núcleos de representaciones simbólicas: las culturas, las tradiciones, las fiestas y celebraciones escolares y comunitarias, los valores y las creencias. Núcleos espaciales: Los lugares públicos y privados. Los no lugares. Lo cercano y lo lejano en el tiempo y en el espacio en la representación infantil. Ejercicios didácticos.
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