Dirección General de Educación Superior Diseño Curricular Jurisdiccional




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UNIDADES CURRICULARES:


Primer Año:

UNIDAD CURRICULAR: Taller: Lectura y Escritura Académica

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Año

CAMPO DE LA FORMACION: General

CARGA HORARIA: 3 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Anual
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica

El discurso académico es el que permite la comunicación de la actividad científica, en sentido amplio, a través de las clases, conferencias, libros. En todas estas actividades el libro asume un papel muy particular que incide en el vocabulario, la sintaxis, la configuración textual. Tanto para comprender como para producir los diferentes tipos de textos que demanda este quehacer, es necesario desarrollar competencias lingüísticas, discursivas, semióticas, pragmáticas, meta cognitivas y socio-culturales que hagan posible que el alumno pueda acceder a un discurso racional, con alto grado de abstracción, simbolización; donde las palabras del lenguaje cotidiano puedan adquirir sentidos particulares, con una gran concentración de términos propios de las disciplinas y una sintaxis muchas veces dirigidas hacia operaciones lógicas e intelectuales.

En el texto académico, es fundamental atender a que la representación del mundo que hay en él esta fuertemente socializada a partir de concepciones teórico-científicas. Esto hace que la información proporcionada se encuentre altamente condensada en unidades de vocabulario complejas y específicas. Si se toma en cuenta además, la densidad léxica de tales textos, se acentúa la necesidad de sujetos muy eficientes para lograr el éxito en la recuperación de la información. Esto implica que la capacidad de interactuar con estos textos es imprescindible y cuando no está desarrollada se dificulta la comprensión.

Delimitada una conceptualización del texto académico e instalado el análisis parcial de las carencias de los estudiantes que ingresan al Nivel Superior, el acento cae sobre las habilidades y estrategias desarrolladas para comprender la lectura del texto de divulgación científica o texto académico. Focalizando en el imaginario coloquial de algunos docentes que afirman “Si tiene lectura comprensiva, no debería tener problemas con el texto”, nos dedicaremos a refutar esta hipótesis. El supuesto de que la lectura sea una habilidad básica y transferible, adquirida de una vez y para siempre, que sirve para entender cualquier texto, es incierta. Guglielmo Cavallo y Roger Chartier afirman de existen diferentes modos de leer y comprender los escritos, modos que forman parte de diversas culturas lectoras. En consecuencia, las dificultades que poseen los alumnos no se refieren a carencias de habilidades o técnicas elementales y generalizables, sino que cuando ingresan a estudios de grado deben enfrentarse a nuevas culturas escritas, correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas –entre otras cosas- deberán cambiar su identidad como pensadores y analizadores de textos.

Si embargo, a pesar de la magnitud del cambio requerido, los valores y las normas del comportamiento de la comunidad académica se exigen pero no se enseñan. Esto significa que los docentes, de las diversas unidades curriculares deberían comprometerse con la alfabetización académica y apoyar esta labor desde planes y proyectos que se ocupen de resolver este obstáculo. A modo de ejemplo:


  • Enseñar los modos específicos de nuestras disciplinas, sobre cómo leer y producir los textos, explicitando el código de acción cognitiva sobre la bibliografía y haciendo anclaje en la meta reflexión.

  • Hacer lugar en las clases a la lectura compartida, a la lectura mediada por el docente, estrategias estas, que permitirán comprender lo que los textos callan, porque consideran información sobreentendida.

  • Pensar estrategias de lectura que comprometan la lectura de textos e ínter textos que colaboren con la diversidad inferencias y la recuperación de la información disciplinar.


Qué leen cuando leen los alumnos de la Educación Superior

La mayor parte de lo que se da para leer a los alumnos de Nivel superior son textos académicos, en su mayoría de divulgación científica. Entendiendo los textos académicos como aquellos que se utilizan para enseñar y aprender en estudios de grado. Ejemplo de los primeros (los empleados para transmitir el saber) son materiales de cátedra: dossier, libros, capítulos de libros. Una característica que tienen estos textos es que tienen por fuente trabajos científicos y otra de sus propiedades es la simetría que suele existir entre el conocimiento que tiene el autor respecto de sus lectores. En cambio se denominan textos científicos a los elaborados por investigadores (de las ciencia) para hacerlos circular en la comunidad científica. Por lo tanto, autores y lectores comparten, por su formación cultural, gran parte del conocimiento que estos textos ocultan, o dan por sabido. (Bob Sinclair, 1998). La comunidad científica comparte un conjunto de principios, acuerdos básicos epistemológicos y gnoseológicos, que no es necesario explicitar cuando se escribe. Como el escritor está inmerso en una discusión y un debate compartido, no necesita poner de manifiesto sus ideas más allá de lo imprescindible dentro de su comunidad. (Daniel Fernández, 2004).

En cambio, la falta de código compartido, que existe entre el autor y el lector en el caso de los textos científicos que los alumnos leen, dan origen a problemas de comprensión. Por estos textos –sean académicos o científicos- dan por supuesto muchos saberes que los alumnos no disponen, por ejemplo, hacen referencia a otros autores sin implicarlas. Así, los estudiantes leen bibliografía en la cual la posición de un autor aparece justificada a través de otras posiciones meramente citadas. También leen textos en los que su autor polemiza con otros. En ambos caso, lo que el texto explica tiene sentido sólo en el marco de la discusión con lo que no explica. Y estos textos no explican esas otras ideas de fondo, ya que estas constituyen un marco conceptual dado por sabido.

Pero las barreras para entender no provienen sólo de los textos. Las dificultades también se originan en qué esperamos los docentes que los alumnos hagan cuando se encuentran frente a la bibliografía (Giuseppe Vardi, 2000). Estas expectativas no están explicitadas. Los alumnos no son evaluados en función de un determinado modelo de lectura, lo que conlleva a la especificación de un determinados “lector modelo”, que los alumnos no tienen internalizado. Es decir, los docentes de nivel superior damos por sentado que los alumnos saben comprender un texto académico cuando lo leen y además, puede sobre la base de inferencia que creemos tienen, analizar lo leído: (Paula Carlino)

  • Identificando la postura del autor del texto.

  • Ponderándola según las razones que brinda para sostenerla.

  • Reconociendo las posturas y argumentos de otros autores citados.

  • Identificando la polémica establecida entre una posición y otras.

  • Poniendo en relación con otros textos leídos previamente el conjunto de perspectivas mencionadas.

  • Infiriendo las implicancias sobre otros contextos que lo leído puede tener, es decir, extrayendo conclusiones que sean pertinentes más allá del contexto en el que se ubica el texto, por ejemplo, sobre la práctica profesional a la que se encaminan los estudiantes.

Es decir, que los docentes suponemos que leer es encontrar la información en el texto que éste pareciera ofrecer pero desconocemos que esa información sólo está disponible y puede ser apreciada por quienes disponen de ciertos marcos cognoscitivos que los alumnos aún no han elaborado. Esto sucede porque los profesores no solemos percatarnos de que el modo de lectura que esperamos (Anne- Marie Chartier, 2002) de nuestros alumnos es propio de una cultura lectora disciplinar, que se diferencia de otras culturas. Las reglas de juego no se explicitan y menos se enseñan porque esta clase de lectura analítica e inferencial se da por natural.

Propósitos de la enseñanza

  • Pueda leer y producir textos académicos considerando los saberes adquiridos en los diversos ciclos de formación.

  • Interactúe con textos académicos y de divulgación científica a partir de la exploración de materiales bibliográficos alternativos que les permitan construir bases intertextuales.

  • Identifique posturas y argumentos en textos distintos campos disciplinares y asuma actitud crítica y metareflexiva como estrategias de pos lectura.

  • Pueda polemizar, a partir de su actitud lectora, con autores y textos previamente leídos.

  • Infiera las referencias contextuales, de significación y léxicas de un texto leído.

  • Pueda comprender y producir textos expositivos y argumentativos desplegando sus habilidades enciclopédicas, culturales, lingüísticas y comunicativas.

Contenidos
Prácticas orales de textos académicos:

Texto expositivo oral: Modos de interacción. Estrategias: la explicación, la definición, el concepto y la argumentación. Macro estructura oral.

Discursos científicos y políticos. Análisis y metareflexión de temas, Argumentos, contra argumentos, tesis. Organización textual y discursiva.

La Oratoria: Estrategias de persuasión oral. Universo discursivo. Debate. Conferencia.
Lectura y Escritura de Textos Académicos:

Lectura analítica y crítica de textos académicos y de divulgación científica. Identificación de contextos culturales diversos a través de la lectura de libros completos. Categorías de análisis del texto académico. Modelo lector. Estrategias de indagación discursiva. Referencialidad e inferencia.

La escritura como proceso consecuente de lectura crítica. La elaboración, el recorte, la conceptualización y el enfoque de un tema a exponer o explicar.

Lectura y escritura de textos instructivos. El texto Periodístico. Proceso metacognitivo y lectura crítica. La ideología. Tipos de discurso. Los medios masivos de comunicación. Lectura crítica. La monografía.

El hipertexto. Configuración de un nuevo lector modelo. Estrategias de lectura y escritura en el hipertexto.

Normativa textual: Gramática textual de textos académicos

Orientaciones Metodológicas

Esta Unidad Curricular deberá brindar a los alumnos en formación la posibilidad de autoevaluar estrategias de lectura y escritura a partir de la exploración de saberes y prácticas adquiridas a lo largo de en su educación escolar.

Se persigue, en consecuencia, presentar el taller como un continuum focalizado en el texto expositivo o explicativo y a partir de este, construir redes intertextuales que pongan en diálogo: la exposición con la narración; la argumentación con la descripción, la instrucción con la explicación, como tramas discursivas abiertas.

La reflexión gramatical deberá estar sujeta a las marcas normativas del texto leído o escrito, sin fragmentación o aislamientos de sintagmas. Lo que significa reflexionar la retórica gramatical del texto. Ajustar la gramática al proceso de revisión.

Los alumnos deberán leer para escribir; leer para asumir una postura crítica frente al texto y explicitar oralmente o por escrito sus tesis o argumentos.

Los talleres tendrán la dinámica de prácticas de lectura y escritura de textos académicos, su metodología estará centrada en un proceso didáctico cíclico y espiralado que pretende integrar habilidades lingüísticas, discursivas, retóricas y comunicativas en un todo interactivo.

En los talleres, los alumnos podrán ser parte activa en la planificación de foros y ateneos culturales donde se expongan y debatan: lectura y libros, teorías científicas, históricas, artísticas, políticas. Siempre ubicados en su lugar de futuros formadores de niños y respetando la ética cultural e intereses por la diversidad y la inclusión social y cultural.


UNIDAD CURRICULAR: Pedagogía

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Año

CAMPO DE LA FORMACION: General

CARGA HORARIA: 4Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Anual
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica

Un fundamento central de los conocimientos necesarios que sostienen el recorrido de la formación docente es la reflexión teórica respecto a la educación; especialmente la comprensión de la educación escolar en tanto construcción histórica y social y no como una característica natural de nuestras sociedades.

La Pedagogía en tanto saber que procura describir, comprender y proponer alternativas a los procesos educativos que se desarrollan en las sociedades, se constituye en un marco interpretativo válido de éstas prácticas como prácticas históricas y socialmente construidas en función de diferentes momentos y contextos.

Recuperar parte de la historia de la constitución de este campo, en el marco de la formación de docentes, permitirá que los futuros docentes conozcan, analicen y comprendan cómo la escuela que hoy tenemos llegó a ser lo que es visualizando las continuidades y rupturas que desde su surgimiento en la modernidad hasta la actualidad presenta.

Por ello, describir el proceso de conformación del campo pedagógico en el contexto de la Modernidad, problematizar el objeto de esta disciplina desde diferentes perspectivas teóricas, presentar y analizar las principales ideas pedagógicas de los Siglos XIX y XX y la problemática de la educación escolarizada en la actualidad desde un enfoque que interrogue la relación pedagógica en el contexto áulico, institucional y social, se convierte en un objetivo primordial de la presente Unidad Curricular en el campo de la Formación General.

La lectura de algunos de los autores clásicos y constitutivos de la herencia pedagógica, permitirá centrar la reflexión en la necesaria comprensión del potencial constituyente de estos discursos; así como también explicitar y reconocer ciertos “modelos de identificación” que en distintos tiempos y espacios, estructuraron las prácticas docentes y se constituyeron en elementos configuradores de una identidad particular. La recuperación de éstos discursos; conjuntamente con discusiones de orden epistemológico al interior del campo pedagógico y su relación con otros campos procurará recobrar progresivamente una visión socio-política de la práctica docente y la resignificación de esta disciplina.

Propósitos de la Enseñanza

  • Otorgar a los futuros docentes una perspectiva histórica de la constitución del campo pedagógico y de los planteamientos epistemológicos centrales de la disciplina.

  • Deconstruir el proceso de surgimiento y consolidación del dispositivo escolar moderno, identificando sus elementos constitutivo y los efectos educacionales a los que hoy estamos habituados y se nos presentan como obvios y naturales.

  • Posibilitar la comprensión de referencias conceptuales que permitan identificar y caracterizar las principales ideas pedagógicas de los siglos XIX y XX.

  • Problematizar, desde el aporte del acervo teórico de la disciplina, las características que asume la relación pedagógica en diferentes contextos y momentos históricos.

  • Reflexionar respecto a temáticas emergentes que interpelan en un contexto de crisis de legitimidad de las instituciones educativas al campo pedagógico.


Contenidos

Eje 1: Educación y Pedagogía.

  • Educación: origen, conceptualizaciones, caracteres esenciales. Dimensiones de análisis. Tipos de educación.

  • Educación y Sociedad. Educación como necesidad vital y como función social.

  • La constitución de la educación como objeto de conocimiento: Educación, Pedagogía y Ciencias de la Educación

  • La educación desde la lectura de los Clásicos: Emmanuel Kant- Emile Durkheim- John Dewey

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