Dirección General de Educación Superior Diseño Curricular Jurisdiccional




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En el abordaje metodológico tendrá en cuenta:

  • Desarrollo teórico-práctico a través de exposiciones dialogadas, observaciones individuales y grupales, socialización de la experiencia.

  • Indagación de la realidad por parte de los estudiantes a través de lecturas, resolución de problemas, ejercicios, análisis de documentos y de casos como modo de acercar a los estudiantes a la relación teoría – práctica.

  • Observación de situaciones áulicas

De esta manera se intensificara el debate, la discusión, la reflexión y el análisis de las diferentes temáticas, permitiendo relacionar a la presente unidad curricular con otras unidades.

Al abordar los contenidos de la unidad curricular, se debe propiciar la problematización de aspectos y situaciones “naturalizadas” del contexto educativo y escolar a fin de reconocer condiciones y determinantes que producen problemas de análisis e intervención para el futuro docente, pudiendo articular aspectos teóricos conceptuales y prácticos con el fin de comprender, analizar y resignificar las problemáticas presentes en el campo educativo.

Generar un espacio de intercambio, reflexión y análisis colectivo de los problemas psicoeducativos, promoviendo alcanzar una producción colectiva y cooperativa a modo de una comunidad de aprendizaje.
Frente a la complejidad del campo educativo, se propone priorizar algunas temáticas generales que por su relevancia pueden favorecer el conocimiento y la reflexión de diferentes posiciones teóricas, posibilitando el análisis e intercambio grupal de dichas temáticas trabajadas con el objetivo de que se constituya el trabajo en una comunidad de aprendizaje.
Propuesta de Evaluación

La evaluación es un proceso de interacción permanente entre el docente, los alumnos y el contenido que se configura en las prácticas a través de la producción que el alumno desarrolla en su proceso de aprendizaje. Por ello se establecen criterios generales que orientan a dicha evaluación como un proceso de construcción y resignificación de aprendizajes, para la mejora de los mismos y el mejor desarrollo de la enseñanza de la unidad curricular dada las características que la misma presenta.

UNIDAD CURRICULAR: Lengua y Literatura

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

CARGA HORARIA: 5 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Anual
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica
En esta unidad se pretende reflexionar las prácticas de lectura, escritura y Literatura del alumno de profesorado. Prácticas reales de interacción con el lenguaje oral y escrito, las que deberán considerar: Marcos teóricos y marcos metodológicos que establezcan una relación dialógica y empírica entre los saberes adquiridos respecto de estrategias de comprensión y producción textual, con las nuevas prácticas propias del nivel.

Se propone integrar habilidades de lengua oral, lectura de textos literarios (adultos) y escritura en un todo interactivo, que ponga de manifiesto competencias adquiridas por el alumnos y lo acompañe en la configuración de nuevas habilidades que le permitirán enfrentarse a nuevas culturas escritas, correspondientes a los diversos campos de estudio del Nivel Superior.

Pensar el espacio como secuencias didácticas en la que confluyan (para el docente de Lengua) diversos marcos teóricos y que permitan al alumno ir configurando estrategias de lectura, escritura y oralización de textos, que dicten procesos sintéticos de interacción y reflexiones metacognitivas de la lengua oral y escrita

Este razonamiento, cabe como propuesta para el desarrollo curricular de este espacio, ya que los docentes tenemos de más comprobado, que el error en la enseñanza y el aprendizaje estuvo en la fragmentación del contenido disciplinar. La lectura y la escritura en el Nivel Superior, por ejemplo, estaban siempre sujetas a propósitos de aprendizaje, a exigencias académicas pero no a la enseñanza.. En consecuencia, estas prácticas se ajustaban a leer textos de divulgación científica, escritos por y para científicos, que dan por supuesto muchos saberes que el alumno no posee. Por ende, cierra la hipótesis del discurso docente: los alumnos no comprenden lo que leen.

Plantear, a continuación, una posibilidad teórica que permita reflexionar las prácticas del lenguaje oral y escrito de los alumnos, que involucre la meta reflexión de teoría y práctica orientada a transformarlas desde un proceso dialéctico, es un desafío. Muchos autores han hablado de la reflexión en acción (Donald Schon, 1987) conformada por un ciclo de acción, observación, análisis y planificación. Simón Griffiths y Tann (1.992) la reflexión en la acción se circunscribe al ámbito personal de desarrollo de prácticas; la reflexión sobre la acción es interpersonal, social; revisión de las prácticas a la luz de las teorías –representa un proceso de cambio conceptual, más allá del modo de funcionamiento de las prácticas, implica un análisis crítico de las teorías subyacentes.

A menudo se ha considerado que las diversas ciencias del lenguaje constituían el marco teórico de las prácticas de la enseñanza. Sin embargo aquí nos situaremos en la necesidad de revisar marcos teóricos, que partiendo de las prácticas reales, en este caso de lectura, escritura y literatura de adultos, ayuden a interpretarlas.

Analizar las prácticas de lectura y escritura puede llegar a ser un proceso lento y complejo para un docente, pero la intención es iniciar este trayecto formativo colocando al alumno en situación de prácticas concretas que le permitan hacer uso de diversas estrategias de comprensión y producción. Para lo cual, el docente deberá habilitar espacios de interacción que permitan al alumno poner en diálogo los saberes adquiridos sobre la lengua oral y escrita con marcas correspondientes a otras culturas académicas que auspicias otros modos de comprender y producir textos. Paúl Ricoeur alude a la importancia del contexto de la actividad como contexto de aprendizaje. Leer y escribir para aprender a leer y a escribir, esto significaría desandar el camino y recontextualizarlo a parámetros que expliciten la intención de ayudar a la práctica desde la teoría que se fundamente en la práctica, Martín Milán. (1999).

Propósitos de la Enseñanza


  • Se trabajarán con los alumnos sus propias prácticas de lectura y escritura en un sentido de desnaturalización y problematización, con corpus de textos diversificados, literarios y no literarios, y de variados objetos culturales (cine, comics, documentales, entre otros).

  • Las prácticas de Lectura de Literatura estarán pensadas por recorridos lectores que focalicen un corpus de autores y obras para adultos y aborden estrategias que activen la inferencia y las competencias estéticas y simbólicas en el alumno de Nivel Superior.

  • Se los iniciará en la observación, elaboración y análisis interpretativos de registros de clases en escuelas y otros espacios de formación realizados por ellos mismos y otros profesores y/o investigadores.


Contenidos

 

EJE 1: Prácticas sociales del lenguaje

El lector como categoría de análisis. Hacia un estudio de la lectura como prácticas socioculturales e históricas.   El problema del canon: canon académico, canon escolar y canon personal. Selección de textos y saberes sobre la lengua y la literatura.   Modos de leer y sujetos: lecturas institucionales y lecturas propias. Nuevas concepciones de lectura, de lector y de texto. Conexiones de la lectura con otros lenguajes estéticos y los otros modos de leer. Escenarios lectores. Conformación de la escuela como comunidad de lectura.6

    Conocimientos sobre la lengua y escritura: la escritura como práctica sociocultural e histórica. El problema de la “escritura correcta”: de la normativa lingüística hacia la noción de usos de la lengua escrita. La escritura de invención y los saberes sobre la lengua.  Otras escrituras: cruces genéricos y saberes de los hablantes de la lengua. Tratamiento de la gramática: Lengua coloquial (natural) a lengua estándar. Conciencia gramatical focalizada en el léxico: Categorías gramaticales, clases de palabras según si significado. Reflexiones lingüísticas y metalingüísticas de la gramática asociada al texto y al proceso de revisión. Reflexión metalingüística sobre las prácticas Gramaticales. Contextualización de la gramática y la normativa

La lengua oral como práctica individual y social. Discursos orales: tipos y variedades. Contextos socioculturales y adecuación. El texto expositivo y argumentativo. De la oralidad a la escritura. Oralización de la lectura. Estrategias de interacción con la lengua oral. De la oralidad a la escritura.

 

EJE 2: Redescubrimiento del alumno como lector de literatura:

Lectura de literatura de adultos. Configuración recorridos lectores.

Reparación de vínculos del alumno con la literatura y la lectura ficcional en otros soportes.

La literatura y la configuración de estrategias de lectura literaria.

Construcción corpus para configuren un canon de lecturas para todo un año.

Aplicación estrategias de promoción y mediación de la lectura.

La biblioteca como espacio de promoción de la lectura.

Selección de material bibliográfico ajustado a criterios diversos y a concepciones amplias: Selección de libros según: Géneros, temáticas, trayectos lectores.
EJE 3: Prácticas del lenguaje y la literatura

La meta reflexión sobre las prácticas de lectura, escritura y literatura como instancia de reformulación. El punto de vista y el juicio crítico. Estrategias de interacción entre la lengua oral y escrita. La mediación en el proceso de lectura y escritura. .La normativa, ortografía y gramática consideradas dentro del proceso de construcción de escritura y ajustada a contexto, texto y discurso.

Orientaciones Metodológicas

Esta Unidad Curricular pretende incorporar "las dimensiones contextuales, el escenario socio-cultural contemporáneo”, el reconocimiento de los sujetos como actores activos de las prácticas sociales de lectura y escritura, los modos de construir sentido propios de la lógica de la cotidianidad escolar y el uso de competencias logradas a lo largo de las diversas etapas de formación.

En esta unidad el alumno deberá experimentar las vivencias con el lenguaje oral, la lectura, la escritura, la gramática y la literatura de adultos, interactuando con diversidad de textos que comprometan sus habilidades para comunicarse, para comprender y para producir textos en variados contextos de uso. Esto significa pensar el espacio como un escenario de prácticas del lenguaje que integre los ejes en todo armónico, sin que la balanza se incline sólo hacia uno o dos de ellos.

Propuestas de Evaluación

Se valorará el proceso de apropiación del contenido disciplinar: el grado de dominio de las estrategias de comprensión de textos orales y escritos, precisión y claridad en los conceptos, la adecuación de las respuestas a las preguntas, la elaboración y comprensión de los contenidos y la capacidad de relación entre contenidos.

La corrección gramatical y su adecuación al texto producido y ortografía.

En Literatura se deberá tener en cuenta, la efectiva lectura del corpus bibliográfico seleccionado y la capacidad de los alumnos para transferir el lenguaje simbólico y metafórico a la promoción y mediación de esas lecturas. Actitud crítica y análisis del relato.

UNIDAD CURRICULAR: Sujetos de la Educación Inicial I

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

CARGA HORARIA: 4 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica
La complejidad de la vida humana exige ampliar la mirada y dejar de lado enfoques totalizadores y reduccionistas que tradicionalmente se constituyeron en referentes disciplinarios y ejercieron fuertes influencias en decisiones pedagógicas. Este es el caso de la niñez desde la concepción de la psicología evolutiva y su consecuente transpolación al ámbito educativo reduciendo la infancia culturalmente producida a una simple niñez natural, dejando de lado cuestiones de orden antropológico, histórico o sociológico con inconvenientes que esta situación trajo aparejado. El peligro de un reduccionismo de este tipo radica en considerar que desde una sola teoría se puede explicar la complejidad de la condición humana. El sujeto se construye en una red de significados a partir de su relación con otros, la subjetividad está tejida socialmente, por tanto es histórica, diversa y contextualizada.

La presente unidad curricular adquiere relevancia debido a las transformaciones trascendentes y dinámicas que se producen en la población que asiste durante el mismo, las que centrarán las bases estructurantes de la personalidad, en este sentido la intervención del docente exige un compromiso ético y moral por su incidencia en el proceso de construcción subjetiva y en la construcción de conocimiento de los niños y niñas que transitan las escuelas.

El aporte de diferentes marcos conceptuales facilitara la comprensión integral de los niños y niñas y su singularidad, enriqueciendo la formación de docentes críticos y reflexivos de sus prácticas capaces de tomar decisiones en su trabajo cotidiano.

Conocer y comprender a los sujetos que desde los 45 días de vida y hasta los 5 años se incluyen en el nivel inicial, implica adecuar las herramientas conceptuales y metodológicas para llevar a cabo su enseñanza en el primer nivel educativo teniendo en cuenta su inserción en diferentes contextos, atendiendo a la diversidad y la heterogeneidad.

Las siguientes propuestas persiguen como finalidad integrar diversas perspectivas y enfoques y adecuarlas las posibles respuestas a los requerimientos pedagógicos de la educación.

Los marcos teóricos de referencia que se privilegian para abordar el desarrollo son el psicoanalítico, el cosntructivista y el cultural, sin que ello implique el desconocimiento de otros aportes.

Un criterio para la organización de los contenidos propuestos es abórdalos desde una mirada más totalizadora inicialmente (conceptos fundamentales) para luego ser retomados en el abordaje de las distintas franjas etéreas que componen la población del nivel inicial.

La propuesta didáctica incluye la observación y el registro de situaciones educativas reales. La reflexión sobre las propias experiencias y representaciones a fin de analizarlas críticamente a la luz de los aportes teóricos que promuevan la resignificación de las mismas. Se propone también la promoción de actividades grupales que favorezcan el intercambio y los aprendizajes.
Propósitos de la Enseñanza:

  • La inclusión del área Sujetos de la Educación en el nivel inicial en la formación docentes para el Nivel Inicial como propósitos:

  • Brindar conocimientos acerca de perspectivas teóricas que permiten apreciar las trasformaciones epistemológicas en la comprensión de los sujetos de la educación inicial.

  • Promover la reflexión acerca de los aportes, alcances y límites de las distintas perspectivas teóricas en torno a la comprensión de los sujetos de la educación inicial, atendiendo al rol que tiene la escuela en la construcción de la subjetividad de los niños en este nivel educativo.

  • Favorecer la construcción de dispositivos teóricos para analizar críticamente situaciones relevadas a sus prácticas.

  • Promover la capacidad para construir situaciones didácticas adecuadas a diversas situaciones basadas en criterios de inclusión.

  • Favorece el análisis de los modos comunicativos que se ponen en juego en las interacciones personales y su impacto en los proceso de subjetivación.


Contenidos

Diferentes conceptualizaciones en torno al sujeto y la infancia.

La infancia como construcción social. De la modernidad a la posmodernidad. Distintas concepciones teóricas respecto la infancia. De sus alcances y límites. Del sujeto- niño al sujeto – alumno. Singularidad, diversidad y pluralidad. El contexto familiar el contexto escolar. El sujeto desde una perspectiva integradora. Infancia en riesgo.

Pautas para la observación, registro y análisis.
Diferentes dimensiones y perspectivas teóricas para la comprensión de los sujetos

Dimensión orgánica, corporal, motora:

El aporte de la psicología evolutiva. Alcances y limites. Crecimiento., maduración, desarrollo y aprendizaje. Papel de la herencia y medio ambiente.

Dimensión afectiva:

El aporte del Psicoanálisis. Conceptos básicos. Las condiciones históricas y su relación con la constitución de la subjetividad. Plasticidad del psiquismo infantil. La constitución subjetiva del niño. Función materna. Función del campo social. Contrato Narcisista: constitución singular y constitución de la ciudadanía. John Bowlby. La teoría del Apego. El papel de la escuela. Las relaciones interpersonales.

Dimensión social:

El sujeto y el grupo. Distintos enfoques. Para una comprensión integral de los sujetos es preciso abordar el contexto social en el que viven. Aportes de las teorías socio- históricas.

Dimensión cognitiva:

El desarrollo del conocimiento desde diferentes perspectivas teóricas:

El aporte de Jean Piaget. Fundamentos de su propuesta. Alcances y limites,.. Las criticas al enfoque. La perspectiva de Vigotsky. Actualidad de su propuesta. Alcance y limites.

Sujeto y juego: Importancia del juego en niños y niñas del nivel inicial. Distintas concepciones en torno al juego en el niño. Teoría psicoanalítica: Sigmund Freud, Donald Winnicott. Teoría socio- histórica: Lev Vigotsky, Jerome Bruner.

Orientaciones Metodológicas

la selección estratégica implica una toma de decisiones respecto qué es aquello que se considera valioso de aprender y respecto de cómo se debe aprender. Suponen la elaboración de un plan anticipatorio, estas pueden ser diversas. Se sugiere la implementación de actividades grupales e individuales en el marco del aula taller para facilitar la discusión y reflexión de los temas tratados. Y el énfasis en la observación y el análisis de los procesos vinculados a la educación del nivel inicial.

La teoría de Dorothy Perkins afirma que todo método debe considerar una serie de principios.

Estos principios son:

  • Información clara (explicaciones acerca de los objetivos, conocimientos y resultados que se esperan, sobre el modo en que los alumnos deben realizar su tarea)

  • Practica reflexiva: dar oportunidad para que los alumnos realicen aquello que queremos desarrollar y a reflexionar sobre lo que hacen

  • Retroalimentación informativa: orientación clara precisa acerca del modo en que está llevando la tarea a cabo.

  • Motivación intrínseca y extrínseca: actividades interesantes en sí mismas.

El autor propone tres métodos o modos de enseñar, instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática. Cada uno de estos métodos da respuesta s a distintas necesidades de la enseñanza: la instrucción directas permite ampliar el conocimiento, el entrenamiento asegura y forma en relación con una determinada práctica y la enseñanza socrática ayuda al alumno a descubrir el conocimiento por sí mismo, a investigar y aprender cómo realizarlo.
Propuestas de Evaluación

Evaluación continúa. Inicial que el aprendizaje resulte significativo. De tipo formativa a fin de tomar decisiones pedagógicas. Y sumativa la que aporta datos sobre los resultados del proceso educativo.

Los instrumentos serán estructurados y semiestructurados. (Evaluación escrita y oral, Trabajos Prácticos con guías. Desarrollo de temas a elección. Trabajos de observación, registro y análisis) Trabajo de campo. Realización de informes escritos.

En todos los casos se deberá realizar una devolución de la evaluación escrita u oral.

UNIDAD CURRICULAR: Seminario: Problemática Contemporánea de la Educación Inicial

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

CARGA HORARIA: 3 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Anual
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica

Habilitar la instalación de una temática como es la Educación Inicial en la Argentina requiere enmarcar su desarrollo en coordenadas que determinaron posicionamientos respecto a algunas cuestiones que tienen que ver con ella y son:

La modificación del estatuto de la infancia, los modelos que signaron la atención de esa infancia a lo largo de décadas y se plasmaron en leyes de educación a lo de protección de los derechos del niño.

Esta problemática suponen preguntarse que es ser un niño o niña en Argentina y en nuestra provincia , además implica pensar en cuestiones que descolocan o que no provocan muchas certezas , hablar de infancia en estas ultimas décadas significa asistir a configuraciones mas complejas que demandan atender a transformaciones socioculturales que han incidido en la aparición de emergentes problemáticas infantiles: el trabajo infantil, el maltrato, la violencia simbólica, que tuvieron como consumidos , la influencia de los medios masivos de comunicación y, que tuvieron como consecuencia la desaparición de crianza y socialización propias de momentos anteriores a la globalización.

Frente a esto también supone poner en discusión los modos de consideración de la niñez desde las políticas públicas de atención a la infancia, esto significa mirar el paso de considerar al niño como sujeto de tutela a ser sujeto de derecho.

Estas temáticas serán centrales al pensar la formación docente pues cuestionan la propia representación sobre la niñez y tienden a agudizar la comprensión sobre el sujeto de la educación inicial y de la infancia heterogéneas y diversas para no caer en generalizaciones vacías de contenido

Por otro lado también supone pensar la problemática de la formación docentes para el Nivel Inicial que sufrió modificaciones a lo largo de la historia, relacionadas estas con la consideración que tuvo el Nivel, que paso de un enfoque asistencial y socializante a ser el primer nivel educativo del sistema.

Esto no es dato menor a la hora de pensar la formación docente para el nivel dado que exige resignificar su inscripción en el Nivel Superior.

Desde esta significación los docentes de la Educación Inicial deben asumirse como el primer agente del Estado con quien se relaciona el niño de modo sistemático y con esta vinculación adquiere el estatus de alumno.

Esta unidad curricular se propone como Seminario y como tal el objetivo de conocimiento que se recorta dentro de un campo de saberes surge como una problemática relevante que la formación .Como la identidad de la educación inicial resulta una construcción histórica que esta constituida por contradicciones , continuidades y rupturas y se espera que la comprensión y profundización de las mismas se realicen en complementariedad con otras unidades curriculares de la Formación Especifica como lo son Didáctica y Sujeto de la Educación Inicial , y con Sociología de la Educación de la Formación General. En relación a la Formación en la Práctica se articulara incluyendo por un lado las indagaciones y observaciones que se realicen en Instituciones Educativas y Talleres de métodos y técnicas de recolección de datos.

En virtud de ello esta unidad curricular brindara un andamiaje que colabora en un proceso de deconstruccion- construcción para que los alumnos comiencen a hacer visible lo cotidiano de las realidades educativas y sociales desde su complejidad.

Propósitos de la Enseñanza

  • Situar al alumno en la comprensión de problemáticas, de concepciones y aspectos centrales que caracterizan la especificidad de la Educación Inicial.

  • Brindar al alumno contenidos que en su abordaje contrasten, confronten y enriquezcan los paradigmas fundacionales de la Educación Inicial

  • Colaborar para que los alumnos inicien un proceso de construcción intentando vincular sus representaciones con los aportes teóricos brindados en esta unidad en complementariedad don Didáctica y Sujeto de la Educación Inicial.

  • Interpelan las problemáticas desde una mirada crítica considerando las influencias macro y micro políticas, sociales y educativas.

Contenidos

Ejes Organizadores

  • significado del Nivel Inicial desde una perspectiva histórica: transformaciones contemporáneas. Imaginario social, representaciones. mitos creencias acerca del nivel inicial. Contratos fundacionales del J maternal y J Infante ED Inicial y desigualdades sociales

  • Socialización de la infancia: Nuevos sujetos sociales y políticos. La Educación inicial y las culturas infantiles, culturas infantiles y mercado. La infancia y los medios masivos de comunicación. Las nuevas configuraciones familiares. Políticas publicas de atención a la infancia.

  • Características de los modelos organizacionales de la Educación Inicial Jardines de Infantes Independientes, Nucleados, Anexos, etc.

  • Cambios en la concepción del rol docente

  • La incorporación de Jardines Maternales a la Educación Formal: significado para reconceptualización de l Nivel


Orientaciones Metodológicas

en esta unidad se propone el estudio intensivo de las problemáticas a partir de la indagación y análisis de fuentes actualizadas

Las problemáticas están inmersas en un marco dentro del cual adquieren sentido , teniendo en cuenta esto se trata de hacer nuevas preguntas a viejos problemas, Provocar nuevas preguntas no implica coleccionar descriptivamente los problemas sino que invita a comprender la construcción de la mirada que interroga y desmenuza el origen, las condiciones históricas, su desarrollo y transformación.

La indagación, el análisis y la hipótesis serán puestas de manifiesto a través de construcciones teóricas sustentadas en bibliografía seleccionada.

Propuesta de Evaluación

  • La búsqueda intensiva de datos en fuentes actualizadas y autorizadas

  • El desarrollo de capacidades académicas tales como la indagación, el análisis de bibliografía , datos estadísticos , y la hipótesis

  • La elaboración razonada y argumentada de posturas teóricas

  • La exposición y defensa de una producción escrita de una monografía.

UNIDAD CURRICULAR: Lenguajes Artísticos

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Año

CAMPO DE LA FORMACION: Específica

CARGA HORARIA: 3 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Anual
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica
La presencia del área artística en la formación del docente de nivel inicial colabora en el enriquecimiento de su perfil, desarrollando sensibilidad estética y capacidad expresiva a través de experiencias vivénciales con los lenguajes y poniéndolo en relación con el patrimonio cultural.

Además, los lenguajes artísticos son aliados insustituibles de los docentes de este nivel, en la construcción y desarrollo de sus clases. Por eso desde esta área se proponen también contenidos didácticos que brindan orientaciones para la mediación pedagógica.

En ambos casos, aunque con diferente grado de complejidad, el abordaje de los lenguajes artísticos colabora en el desarrollo de capacidades básicas que atraviesan transversalmente los procesos de formación sistemática de un docente y que son el resultado de una multiplicidad de acciones pedagógicas.

Todo proceso educativo lleva a reflexionar y acciona en el campo del desarrollo de la inteligencia. Con este objetivo se buscan y seleccionan los componentes del currículum que tiendan a promover todas las capacidades humanas y no sólo las lógico formales.

Los avances de los estudios del desarrollo del pensamiento reiteran en sus discursos científicos la preocupación por el excesivo acento que pone la educación sistemática en el desarrollo del pensamiento lógico formal, en desmedro de otras estrategias posibles de pensamiento humano.

En la realidad educativo-cultural tradicional, palabra, imágenes visuales y sonoras y acción, se desarticulan con frecuencia. La quietud y la escucha de la palabra del adulto han sido, durante mucho tiempo, un valor escolar preponderante y tendiente al desarrollo de un pensamiento lineal.

Las expresiones artísticas, como juegos simbólicos organizados, posibilitan el afianzamiento sistemático de una modalidad reflexivo-expresiva diferente, que tiene como soporte el pensamiento analógico.

Ninguna inteligencia es inherentemente artística o no artística. Las inteligencias funcionan de forma artística o no, según el modo en que manejen las propiedades de un sistema simbólico.

La inteligencia es un potencial biopsicológico, que no debe confundirse con un dominio del saber, que es una actividad socialmente construida.Cualquier campo del saber utiliza simultáneamente más de un tipo de inteligencia humana, los cuales no son rasgos fijos de las personas sino resultado de procesos dinámicos y reiterados de acomodación de esquemas. Cada ser humano posee una combinación única y variable de tipos de inteligencias.

Que una persona desarrolle inteligencia analógico y metafórico y que maneje la capacidad de ficcionalización estética, es una decisión que depende más de un buen curriculum y de un valioso contexto cultural, que de los dones naturales que esa persona posea. Las culturas institucionales escolares fortalecen o frustran la posibilidad del desarrollo estético ficcional de una persona.

La creatividad es la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas a partir de la integridad y la unicidad de cada uno, en relación con el contexto, con una disposición afectiva específica que provoca procesos de pensamiento para llegar a una solución. Para ser creativo es tan importante tener la mente abierta a nuevas y diversas ideas, empleando procesos multiasociativos, como poseer autoestima.

Este potencial que posee todo ser humano de pensar con flexibilidad y encontrar alternativas de solución a los conflictos, se requiere en cualquier área de su experiencia o actividad y es susceptible de ser estimulado y desarrollado.

La percepción no copia la realidad sino que la organiza y la interpreta, gracias a la función imaginante de la inteligencia, mediante la cual se pueden visualizar internamente imágenes ausentes, inexistentes o modificadas.

Los aprendizajes artísticos desarrollan una “percepción creativa”, capaz de receptar y generar imágenes portadoras de mensajes propios. En esta afirmación, la referencia a la imagen, es en sentido amplio, es decir, se hace referencia a imágenes auditivas, táctiles, olfativas, visuales, gustativas y kinestésicas.

El desarrollo del pensamiento creativo es el que posibilita reorientar la percepción desde los mundos reales a los imperios de la ficción, desde las imágenes reproducidas a los universos de lo imaginado.

También es de destacar el aporte que estos conocimientos brindan al proceso de aprendizaje de habilidades sociales. Hoy, la educación está fuertemente comprometida con el respeto por las diferencias y el desarrollo del pensamiento desde las particularidades de cada individuo en su contexto. La idea de comprender y respetar la diversidad cultural se ha llenado de sentido. Los lenguajes artísticos posibilitan la exploración vivencial y respetuosa de estas diferencias, oportunidad que resulta igualmente valiosa en la formación del adulto que va a ser docente como en la educación de los pequeños que serán sus alumnos.

El acercamiento a diferentes expresiones de otros, con culturas y puntos de vista diferentes, enriquece la sensibilidad, la flexibilidad de pensamiento y la propia capacidad de resolver situaciones. Ayuda a conocer, respetar y valorar las ideas y expresiones de los demás y, por lo tanto, fortalece las relaciones entre las personas.

Los procesos de expresión con lenguajes artísticos requieren además de espíritu colaborativo, aceptación por los tiempos y espacios de producción del otro y de sí mismo. Un taller en el que se interactúe con los lenguajes artísticos y que genere una producción en común, es una oportunidad valiosa de intervenir en el fortalecimiento de un aspecto muy importante del perfil del profesional que se está formando: la capacidad de interactuar para producir en grupo. Aprender a aceptar las diferencias, a negociar significados, a descubrir y comprender múltiples modos de decir y de decirse, a responsabilizarse de lo que le toca resolver, son aprendizajes indispensables para trabajar en una comunidad educativa y para transferir a sus alumnos.

Se plantea también que el manejo de conocimientos básicos de los lenguajes artísticos y de su didáctica impacta positivamente en la tarea de alfabetización lingüística y de desarrollo del lenguaje oral que debe llevar adelante el docente de este nivel y cuya calidad y eficacia incide en la posterior historia de aprendizajes de los pequeños alumnos.

Propósitos de la Enseñanza


  • Vivenciar procesos de expresión personal, desde el lenguaje musical, el visual, el lenguaje teatral, y el corporal, que contribuyan a su formación como docentes de nivel inicial.

  • Conocer los elementos básicos del código de cada lenguaje artístico a fin de poder comprender y expresar mensajes desde los lenguajes artísticos.

  • Iniciar un proceso de desinhibición, que le posibilite desarrollar pensamiento ficcional, acrecentando su imaginación y creatividad.



Contenidos:

Percepción. Expresión. Comunicación. Apreciación. Creatividad.

Los lenguajes artísticos: musical, visual, teatral y corporal. Códigos de cada lenguaje artístico. Modos y medios de expresión. La producción artística en diferentes contextos. Arte y nuevas tecnologías. Patrimonio Cultural.
Contenidos específicos por lenguaje:
Artes Visuales: las imágenes (íconos). Su simbología. Imágenes figurativas y abstractas. Imágenes producidas por medios y modos de expresión convencionales y no convencionales, bi y tridimensionales.

Imágenes fijas y móviles. Imágenes fotográficas, cinematográficas, televisivas y de video.

La organización de los elementos del Lenguaje Visual mediante la forma, el color, la proporción, la textura, el espacio virtual y real.
Música: El sonido. Entorno sonoro. Rasgos distintivos del sonido. Fuentes sonoras. La organización de los elementos del lenguaje musical: ritmo, melodía, textura, forma, carácter, género y estilo.
Teatro: Improvisación, el “como si”. Juego de roles. La palabra expresiva. Juegos verbales. La organización de los elementos del lenguaje teatral. La estructura dramática: sujeto, acción, entorno, conflicto e historia
Expresión Corporal: Información sensorial del propio cuerpo y del entorno. Exploración de posibilidades expresivas. El diálogo corporal: personal y social. Imágenes evocadas y fantaseadas. Coreografías sencillas. La organización de los elementos del lenguaje corporal. El cuerpo en movimiento y en quietud: calidades de movimiento.

Orientaciones para la enseñanza y para la evaluación:

En arte los conceptos se construyen a partir de la exploración y la vivencia de los procedimientos. Por ese motivo, se propone como criterio orientador, un listado de los principales procedimientos que atraviesan todos los aprendizajes artísticos y que deben trabajarse en el taller de lenguajes artísticos, ya que son un importante elemento de desarrollo de habilidades generales de pensamiento.

  1. Percepción visual, auditiva y kinestésica, para desarrollar la atención sensorial y poder captar cada vez mayor cantidad de datos sensibles y de mejor calidad y aprender a atribuirles sentido y significado.

  2. Experimentación, para adquirir habilidad técnica y manejar y controlar los procedimientos y los materiales con los que se trabaja.

  3. Socialización, para afianzarse en el manejo desinhibido y expresivo del propio cuerpo y de la voz en actividades individuales y grupales.

  4. Organización de los elementos, procedimiento que se complementa con el de experimentación, porque posibilita explorar y reconocer posibilidades, potencialidades, modos y opciones de combinación de los elementos del código de los lenguajes artísticos.

  5. Reflexión, que posibilita pensar sobre un producto artístico o simplemente expresivo y preguntarse acerca de:

  • qué reacción emotiva produce

  • cómo está hecho, con qué formas, recursos y modos

  • con qué materiales está hecho

  • qué tema trata y de qué modo especial lo hace

  • cuándo, por quién y, eventualmente, por qué motivo, fue hecho

Estos datos son los que posibilitan argumentar el juicio de valor que se emite acerca de un producto estético.

  • Representación, para desarrollar la imaginación reproductora que les permite imitar e interpretar producciones de otros, y la imaginación creadora, que les posibilita improvisar y producir desde el ingenio y la novedad.

  • Comunicación y expresión, para desarrollar la conciencia estética y apropiarse de recursos que le posibiliten expresar sus ideas, sentimientos, emociones y sensaciones, de determinada manera según su intencionalidad, con respeto por las producciones propias y ajenas.

  • Disfrute estético, para ejercitar la sensibilidad y poder así estar más predispuesto a gozar al tomar contacto con sus propias producciones, las de sus pares y con obras y artistas del medio.

  • Manifestación de lo percibido y lo reflexionado, que, según los conocimientos previos y la etapa evolutiva, será una manifestación verbal o no verbal, puramente descriptiva, en la que sólo expresará lo que ve; una manifestación interpretativa, en la que logrará expresar el significado expresivo de lo que ve, podrá decir lo que le pasa con lo que ve; o, en el caso del docente en formación, una manifestación de un juicio de valor, en la que podrá señalar aspectos propios de la obra, opinar sobre su calidad estética y fundamentar su opinión.

Una propuesta curricular que seleccione contenidos basándose en estos procedimientos básicos posibilitará la apropiación de conceptos, ya que estos procedimientos los ponen permanentemente en juego.

Se propone mediar el aprendizaje desde la realización de diversas actividades expresivas, individuales y grupales, que partan de la vivencia, la exploración e investigación hacia la búsqueda de estrategias propias para la resolución de problemas y elaboración de producciones originales. A su vez se realizarán actividades tendientes a favorecer el desarrollo del aprendizaje autónomo como:

  • Decodificación y apreciación de producciones de distintos lenguajes artísticos.

  • Elaboración de proyectos integradores de imágenes corporales, visuales y sonoras.

  • Participación en eventos culturales (muestras, conciertos, etc.)

  • Elaboración de informes y registros de seguimiento.


Con respecto a los criterios de evaluación de los aprendizajes artísticos, es indispensable, en primer lugar, atender al sentido de su presencia en la formación de un docente del nivel y a las características del espacio curricular en el que se dictan.

La evaluación, en Arte, debe ser un proceso de constatación permanente. Los aprendizajes esperados, que serán los parámetros de la evaluación, deben ser explicitados y comunicados con claridad a los alumnos al comenzar el taller ya que es indispensable superar el concepto de “talento innato” para poder trabajar las posibilidades expresivas de todos por igual. Difícilmente puede alguien hacerse responsable de lo que se espera de él, si desconoce cuales son esos parámetros y los vive como una amenaza incierta en lugar de percibirlos como la guía que iluminará sus aprendizajes.

El nivel de logros y de dificultades se verá, en primera instancia, en el proceso de resolución de las actividades propuestas en cada encuentro y en la puesta en común posterior, que es un momento pedagógico tan valioso y necesario como el ejercicio mismo. Para comprobar si los alumnos lograron apropiarse de los contenidos involucrados en el proceso de enseñanza, bastará una prueba de ejecución, prueba en la que se pondrán en acto los saberes, desde el hacer y la posterior verbalización de las reflexiones sobre lo realizado. La conceptualización, la experimentación, los procesos de producción y los resultados del hacer y el apreciar, son singulares y personales de cada alumno y es pedagógicamente indispensable potenciar que así sea, favoreciendo en todo momento el desarrollo de sus posibilidades expresivas y creativas.

Los logros no pueden medirse mecánica e igualitariamente, sino en función de las posibilidades y personalidad de cada alumno. La libertad expresiva, la creatividad y la originalidad con que se pongan en juego los conocimientos, son más valiosos que el ajuste a “lo correcto”.

La evaluación final no puede ser una acción diferente y desligada del proceso de aprendizaje vivido. En el espacio de taller integrado se seleccionarán algunas de las actividades ya realizadas y se organizará una muestra final. Es importante aclarar que la muestra final es un instrumento, un eje aglutinador de contenidos y no el objetivo de estos aprendizajes.


UNIDAD CURRICULAR: Práctica I Taller: “Métodos y técnicas de recolección y análisis de Información”

UBICACIÓN EN PLAN DE ESTUDIOS: 1er. Año

CAMPO DE LA FORMACION: Práctica Profesional

CARGA HORARIA: 3 Horas/Cátedras

REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA Y didáctica

La investigación educativa permite llegar a un conocimiento más profundo de los factores históricos, culturales, sociales y económicos que, al mismo tiempo, condicionan los fenómenos educativos y le dan sentido y dirección. La existencia de una pluralidad de perspectivas teóricas y metodológicas resulta muchas veces difíciles de conciliar y configuran el carácter multidisciplinar y multiforme de las investigaciones sobre educación. El carácter paradigmático de la investigación se debe a la complejidad de los fenómenos educativos.

La investigación educativa, además, tiene una naturaleza inter metodológica, cada vez se tiende más a la complementación de los procedimientos tradicionales de las ciencias empíricas con enfoques más cualitativos, como observación etnográfica, análisis hermenéutico, debiéndose evitar perspectivas unilaterales.

La investigación educativa se guía por diversos paradigmas teóricos y metodológicos, es de naturaleza interdisciplinar, cumple funciones varias de carácter básico y aplicado, es realizada frecuentemente por los propios agentes educativos y tienen límites imprecisos”.7

Es por ello que relacionar la Práctica y los Métodos y Técnicas de Recolección y Análisis de Información significa reconocer en la Formación Inicial de los Docentes que la Investigación Educativa es el proceso que posibilita indagar, buscar y analizar la práctica y la realidad desde una mirada problematizadora y organizada metodológicamente. Aproximar a los alumnos y alumnas a la realidad educativa a través de técnicas y métodos que les posibiliten obtener información implica iniciarlos en un proceso formativo que deviene, en su práctica futura, en una forma racional de abordar los problemas, de construir posibles interpretaciones y soluciones. Es decir, las acciones de transformación y mejora de la práctica requieren de la formación en una perspectiva indagadora, investigativa, que opera como marco en el cual es posible avanzar y fortalecer tanto a la acción misma como al conocimiento sobre ella.

La investigación educativa es una actividad que exige de la co-participación y el acompañamiento, del diálogo como estrategia que permita mediar en el conjunto de problemáticas de interés común en el Campo de la Práctica Profesional de los futuros docentes, y también la enseñanza del manejo de los instrumentos propios de esta actividad.

Propósitos de la enseñanza:

  • Proporcionar conocimientos adecuados para recolectar y organizar información sobre la dimensión institucional.

  • Propiciar instancias formativas de búsqueda, recolección y organización de la información apelando a las orientaciones metodológicas aportadas por la investigación educativa.

Contenidos:

  • Trabajo de campo: conceptualización.

  • Técnicas de recolección de datos: Observación, observación participante y no participante. Técnicas de observación: registro y notas de campo. Entrevistas. Instrumentos que ayudan a la observación: los materiales escritos (documentos oficiales, circulares, registros, planillas, estadísticas, horarios.)

  • Procedimientos para el procesamiento y análisis de información: análisis, elaboración de cuadros comparativos, elaboración de indicadores, aproximación a la elaboración de interpretaciones conceptuales.

  • Diseño y planificación del Trabajo de campo a partir de la selección de algunas técnicas de recolección de información para ingresar, posteriormente, al escenario institucional y realizar una experiencia de búsqueda y organización de información con rigor metodológico.


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