Una experiencia en el trabajo de la argumentación escrita con estudiantes universitarios




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fecha de publicación02.02.2016
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UNA EXPERIENCIA EN EL TRABAJO DE LA ARGUMENTACIÓN ESCRITA CON ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

OLGA LUCÍA OCAMPO GÓMEZ

Profesora de Lectoescritura

Ponencia presentada para el evento “La didáctica de la lengua materna, las lenguas extranjeras y la literatura” Universidad del Valle


UNIVERSIDAD DE CALDAS

FACULTAD DE ARTES Y HUMANIDADES, DEPARTAMENTO DE LENGUAS Y LITERATURA

ÁREA DE LECTOESCRITURA

MANIZALES

2004

UNA EXPERIENCIA EN EL TRABAJO DE LA ARGUMENTACIÓN ESCRITA CON ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

SOBRE EL CONCEPTO DE DIDÁCTICA
Las discusiones actuales alrededor de la pedagogía, alejan completamente a la didáctica de la visión prescriptiva en la que estuvo sumida durante años, como producto de la influencia del modelo instruccional, heredado del enfoque tradicional. En este sentido, la didáctica ya no puede pensarse como una colección de estrategias de enseñanza, sino que debe ser el resultado de un enfoque pedagógico que responda a conceptos claros y coherentes sobre formación, maestro, estudiante y relación pedagógica.
Siguiendo a Gilles Ferry, a Humberto Maturana y a Hans Gadamer, la formación es un proceso inacabado, permanente y autónomo, a lo largo del cual el hombre se va edificando como ser individual y social; en este proceso intervienen un sinnúmero de mediaciones (la carga genética, el medio familiar, los amigos, los compañeros de estudio, el currículo y los maestros, entre los más significativos) que contribuyen, gracias a esa interacción permanente y al hecho de “caminar sobre otras miradas”, a construir una imagen de sí mismo, una escala de valores, una forma de relacionarse con el entorno, un bagaje de conocimientos, unos afectos, unas predilecciones y, en suma, todo lo que hace a ese ser diferente de los demás y lo lleva a aportar, desde esa individualidad, a la colectividad.
Desde esta perspectiva, el maestro no es un artesano que moldea al estudiante, sino que cumple un papel más trascendental: el de guiarlo y acompañarlo en su ambiente escolar, para potenciar en él todas las áreas del desarrollo (comunicativa, cognoscitiva, social, afectiva, espiritual, lúdica, biológica) y el de actuar como orientador de las otras mediaciones (familia, currículo, compañeros de estudio) para que cumplan una función similar. De otro lado, el estudiante no es un actor pasivo, no se dedica sólo a la recepción de saberes, sino que es el responsable de su propio proceso de formación y, como tal, se encuentra en permanente intercambio con las mediaciones mencionadas.
Al hilo de lo expuesto, la relación pedagógica que se establece entre maestro y estudiante (que de hecho son dos sujetos en formación), es una relación dialógica; desde la óptica de Houssaje, la formación como proceso pedagógico tiene lugar cuando el alumno y el profesor establecen de manera estrecha y solidaria las pautas y mecanismos para acceder al saber”1. En este sentido, más que de didáctica, debe hablarse de prácticas pedagógicas en las cuales esa interacción entre sujeto educable y acompañante, favorezca la formación como posibilidad de crecer juntos y aprender, según los intereses y necesidades de cada quien.
Autores como Stenhouse, Elliott, Eisner y Jackson conciben “la práctica de la enseñanza como una actividad heurística”; según ellos:
La vida del aula debe interpretarse como una red viva de intercambio, creación y transformación de significados. La intervención docente en el aula se encamina a orientar y preparar los intercambios entre los alumnos/as y el conocimiento, de modo que se enriquezcan y potencien los sistemas de significados compartidos que van elaborando los estudiantes, los profesores, los interlocutores de unos y otros. Como consecuencia, la intervención en el aula debe partir de los significados que realmente fluyen en el grupo de clase, de las simbolizaciones que aquellos alumnos/as traen a sus intercambios académicos, desde su experiencia cotidiana anterior y paralela a la escuela y de las resignificaciones que se generan como consecuencia de sus vivencias en la institución escolar, compartiendo experiencias de aprendizaje en contacto progresivo con el conocimiento público2
“El maestro, entonces, debe procurar que esa relación se enriquezca a través de la interacción con otros estudiantes y con el saber mismo, para recrearlo con ellos; debe saber comprender esas diferencias de quienes se forman con él y buscar la manera de responder a ellas en un sentido equitativo y diverso, no desde los tradicionales supuestos homogenizantes, sino desde el reconocimiento de la alteridad como posibilidad de crecimiento conjunto”3.

DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
A pesar de que el énfasis en la didáctica de la lengua materna se centre en los niveles de educación básica y media, la educación superior no puede ser ajena al compromiso de desarrollar la competencia textual en sus estudiantes, teniendo en cuenta que dicha competencia continúa evolucionando a lo largo del ciclo vital, siempre y cuando se trabajen las habilidades de pensamiento y las estructuras cognoscitivas, acordes con la edad y el nivel de pensamiento alcanzado.
Con base en esta certeza, en el 2002, las fonoaudiólogas LILIANA CALDERÓN URIBE, OLGA LUCÍA OCAMPO GÓMEZ, ELIZABETH PACHECO ALZATE y NORA ANETH PAVA RIPOLL llevamos a cabo un proyecto pedagógico investigativo dirigido a un grupo de estudiantes de pregrado, con el cual se pretendía cualificar sus procesos de argumentación escrita. Para la delimitación de los aspectos a trabajar en el mismo partimos de un diagnóstico, con base en la elaboración de un ensayo de tema libre; con el fin de valorar todos los aspectos pertinentes de la competencia textual, evidentes en sus textos, se usó la rejilla de evaluación de la producción escrita (anexo A) propuesta por Carlos Sánchez en su libro Competencias Comunicativas y Aprendizaje Significativo, cuya fundamentación teórica se amplió con los aportes de Víctor Miguel Niño Rojas en su obra Los procesos de la comunicación y del lenguaje.
De acuerdo con los resultados de este diagnóstico se desarrolló una propuesta basada en los siguientes planteamientos:


  • El desarrollo de la competencia textual es un proceso complejo, que involucra un sinnúmero de habilidades de pensamiento y hace indispensable conocer y dominar aspectos de coherencia y cohesión, para ponerlos al servicio de la construcción de textos escritos y de la comprensión de los mismos.




  • Para iniciar un proceso que busque desarrollar la competencia textual en estudiantes universitarios es necesario propiciar el uso del razonamiento deductivo, sustento de la argumentación.


El objetivo del razonamiento verbal es que los estudiantes conozcan, concienticen y apliquen algunas reglas del razonamiento deductivo útiles para mejorar las habilidades de pensamiento y el desempeño intelectual en general.”4 Ahora bien, “razonar con efectividad sugiere el uso cuidadoso y acertado del razonamiento, en particular, implica comprender no sólo lo que se dice en una aseveración, sino lo que ésta implica y cómo se relaciona con otras aseveraciones.” 5
Es innegable que para llegar a consolidar este tipo de habilidades debe llevarse a cabo un proceso sistemático y prolongado, pero también es cierto que un estudiante universitario ha debido estar inmerso en una serie de experiencias académicas que le han permitido desarrollarlas, en mayor o menor grado, teniendo en cuenta además sus características particulares; en este sentido, no es pertinente dejar de lado el razonamiento verbal, desde la construcción de aseveraciones y, por consiguiente, de argumentos lógicos y convincentes.
Otro aspecto, no menos importante, que debe trabajarse, es la habilidad para buscar información pertinente y para usarla de manera adecuada. Es necesario que el estudiante esté en capacidad de “evaluar la calidad y cantidad de información que tiene y recibe, y de identificar los datos faltantes. Existen tres estrategias para buscar información: La pregunta, que permite inquirir o indagar directamente lo que se desea conocer o saber acerca de un determinado aspecto o tópico; los indicios o claves que permiten descubrir o identificar datos implícitos, y la exploración, para indagar información acerca del entorno.”6
En suma, la labor de mejorar la competencia textual, específicamente en lo relacionado con la producción escrita, debe brindar elementos básicos para que el estudiante sepa construir ideas con suficiente fuerza y pertinencia.
Por otra parte, es necesario que quien escribe haga conscientes los procesos mentales que realiza durante una tarea de este tipo; esto hace que la información sea mejor aprovechada, que se reflexione acerca de lo que se quiere comunicar y que sea controlado todo el proceso, sin perder de vista el objetivo final.


  • Cuando el estudiante haya logrado suficiencia en ejercicios de razonamiento verbal, podrán planteársele entonces prácticas en las que deba realizar producciones escritas propias de un nivel todavía básico; es en este momento cuando debe introducirse la fase de aprestamiento del proceso de composición de cualquier escrito. Esta fase se basa en los aspectos de “reflexión y organización mental” y tiene unos requerimientos formales que permiten dar coherencia a las ideas antes de plasmarlas por escrito.




  • Sólo hasta este momento es posible dar comienzo a la tarea de “composición del texto”, con base en los productos de la fase previa.




  • Después de elaborado el escrito, es necesario revisarlo para corroborar que lo allí plasmado refleje la intención comunicativa inicial y responda al plan trazado desde el comienzo; así mismo, la revisión permite hacer correcciones (imprecisiones gramaticales), para lo cual se pone en juego no sólo el uso de conceptos de gramática, sintaxis y semántica, sino de las macro-reglas de proyección semántica del discurso para mejorar su estilo.


En la presente propuesta, por razones prácticas, todo el proceso giró en torno a la construcción de un ensayo argumentativo, que es el escrito más frecuentemente solicitado por los docentes con fines académicos. Se partió de la fase de aprestamiento y se fueron involucrando aspectos claves para que los estudiantes pudieran construir aseveraciones y argumentos válidos y convincentes, tomando como base la estimulación de habilidades del pensamiento. Progresivamente se fue dando forma al texto escrito de cada participante, a medida que se iban trabajando los conceptos aquí desarrollados, haciendo énfasis en la coherencia y cohesión del texto, así como en las categorías de segmentación y concordancia, conceptos definidos por Víctor Miguel Niño Rojas, como sigue:
Coherencia: cualidad mediante la cual la interpretación semántica de cada enunciado depende de la interpretación de los demás que le anteceden o siguen en la cadena, y también de la relación de adecuación lógica entre el discurso, el marco de conocimiento y las circunstancias contextuales que rodean los actos de habla…

Cohesión: es de carácter gramatical y se refiere a la conexión y correlación de oraciones en el discurso; la cohesión puede conducir a la coherencia…
Segmentación: uso de expresiones-señales, conectores y signos de puntuación que ayudan a orientar el curso del pensamiento…

Concordancia: entendida como un elemento de relación, según el cual las palabras guardan cierta armonía entre sí, dentro de la oración, especialmente en lo que respecta a género, número, persona, modo y tiempo7


  • Es importante, en este punto, precisar que, de acuerdo con los procedimientos creados y con los fundamentos teóricos empleados, los enfoque didácticos de expresión escrita empleados en este proyecto fueron el funcional (“se aprende a escribir a través de la comprensión y la producción de los distintos tipos de texto escrito”8) y el procesal (“el aprendiz tiene que desarrollar procesos cognitivos de composición para poder escribir buenos textos”9). Según Héctor Pérez Grajales, éstos son “los enfoques que pueden aportar más renovación y mejora a la clase de lengua materna, porque aportan un trabajo global de tipos de texto y de procedimientos, que quizá sean actualmente los más desatendidos”10


Para dar mayor claridad sobre este aspecto, se transcribe a continuación un esquema que resume las características principales de los cuatro tipos de texto propuestos por Héctor Pérez Grajales:

Enfoque gramatical

Enfoque funcional

  1. Énfasis en la gramática y la normativa

  • Gramática prescriptiva

  • Basada en la oración

  • Una única lengua: estándar

  1. Reglas de gramática: ortografía, morfosintaxis y léxico.

  2. Explicación de la regla

  • Ejemplos

  • Prácticas mecánicas

  • Redacción

  • Corrección gramatical

4. Dictados, redacciones, transformar frases, etc.


  1. Énfasis en la comunicación y en el uso de la lengua y la gramática

  • Gramática descriptiva y funcional basada en el texto.

  • Diversidad de variedades y registros.

  1. Tipos de texto seleccionados según las necesidades del aprendiz.

  2. Lectura comprensiva de textos

  • Análisis de modelos

  • Prácticas cerradas

  • Prácticas comunicativas

  • Corrección comunicativa

  1. Leer, transformar, rehacer, completar y crear textos de todo tipo.

Enfoque procesal

Enfoque del contenido

  1. Énfasis en el proceso de composición y en el producto.

  • Énfasis en el alumno y en el escrito.

  1. Procesos cognitivos: Generar ideas, formular objetivos, organizar ideas, redactar, revisar, evaluar, etc.

  2. Composición de textos:

  • Buscar ideas

  • Hacer esquemas

  • Redactar

  • Evaluar

  • Revisar

  • Énfasis en el asesoramiento (corrección)

4. Creatividad (lluvia de ideas, analogías, etc.), técnicas de estudio (esquemas, ideogramas, etc.), borradores, escritura libre, valorar textos propios, etc.

  1. Énfasis en el contenido y en la forma

  • Énfasis en la función epistémica de la lengua escrita

  • Trabajo de la escritura a través de otras materias: sociales, ciencias, etc.

  1. Procesos cognitivos y textos académicos: trabajos, exámenes, comentarios, resúmenes, etc.

  • Temas de la materia correspondiente

  1. Desarrollo de un tema

  • Recogida de información: lectura, comprensión oral, imágenes, etc.

  • Procesamiento: esquemas, resúmenes, etc.

  • Producción de textos: trabajos, informes, artículos, comentarios, etc.

4. Trabajo intertextual (comentarios, esquemas y resúmenes de escritos, apuntes, etc.), recogida de datos de la realidad (experimentos, observación, etc.), procesos de composición de textos.

El enfoque gramatical es, por el momento, el más difundido en la escuela. Identifica expresión escrita con gramática e insiste especialmente en la ortografía y la sintaxis.

Con la reciente eclosión del aprendizaje de las segundas lenguas (sobre todo el inglés y el francés) ha llegado el enfoque comunicativo y, por lo tanto, el funcional para la expresión escrita. Se basa en el trabajo práctico sobre textos sociales, reales o verosímiles; el alumno debe aprender a utilizar los textos como instrumentos comunicativos para conseguir así objetivos diversos.

En cambio, el enfoque procesal y el basado en el contenido son, todavía, enormemente desconocidos. Ambos se han desarrollado en los Estados Unidos durante la década de los ochenta, basándose en las investigaciones sobre el proceso de composición de textos, expuestos anteriormente, y en niveles elevados de enseñanza (bachillerato o estudios superiores).

Además, el enfoque basado en el contenido ha dado pie al movimiento la escritura a través del currículum (writing across the curriculum), extraordinariamente importante para la escuela, fundamentada en la investigación – acción participativa.

Está claro que estas cuatro líneas didácticas no son excluyentes, sino complementarias. Cualquier acto de escritura, y por lo tanto, también la enseñanza, contiene gramática, tipos de textos, procesos de composición y contenido, de manera que estos cuatro factores deben ser considerados de alguna manera.11

Para desarrollar la competencia textual es necesario llevar a cabo procesos sistemáticos y secuenciales, para ir potenciando diversas habilidades que, puestas en acción de manera sinérgica, facilitarán al sujeto la labor de plasmar sus ideas por escrito, de manera coherente y con adecuada cohesión, mediante el uso de los diferentes recursos gramaticales.
Una labor de este tipo implica, necesariamente, el desarrollo de procesos vivenciales que permitan que cada individuo avance según sus capacidades y supere sus propias dificultades.
Teniendo en cuenta lo anterior, para la implementación de la presente propuesta se planteó como estrategia metodológica la realización de talleres.
Los talleres permiten que todas las personas participen en el proceso, favorecen la delimitación de las dificultades y de las habilidades de cada quien y ponen a los individuos frente a situaciones reales, ante las cuales deben responder como lo harían en una situación cotidiana; así mismo, facilitan al dinamizador ofrecer los apoyos necesarios para cada caso y tomar los aportes particulares para enriquecer el trabajo colectivo.
El plan de acción ejecutado se presenta a continuación:

PLAN DE ACCIÓN
Se llevaron a cabo ocho talleres, a lo largo de diez sesiones, cada una de dos horas de duración, en las cuales se trabajaron los siguientes contenidos teórico - prácticos:



#


TEMA


FECHA


LOGROS


INDICADORES DE LOGRO

PROCEDIMIENTO


1


Aprestamiento para la composición del texto escrito: Elaboración del plan global.


06 – 03 2002



Delimito el tema alrededor del cual deseo trabajar a lo largo de los talleres para construir un ensayo argumentativo, y establezco el plan global temático que seguiré para tal fin




  • Estudiantes sensibilizados frente al ejercicio de escritura a realizar durante los talleres.

  • Estudiantes delimitando sus áreas de interés y las temáticas sobre las cuales tienen mayores fortalezas.

Estudiantes elaborando un esquema, estructura temática o guión para desarrollar su escrito, según los lineamientos formales del ensayo argumentativo.




  • Sensibilización (elaboración de un escrito prueba, presentación del plan de trabajo).

  • Presentación magistral de lineamientos formales de un ensayo argumentativo

  • Delimitación de áreas de interés y temáticas de mayor dominio, establecimiento del plan global para el escrito








#


TEMA


FECHA


LOGROS

INDICADORES DE LOGRO

PROCEDIMIENTO


2



Aprestamiento para la composición del texto escrito: acopio, selección y organización de la información.


13 – 03 2002


Evalúo la calidad y la cantidad de la información que poseo sobre el tema delimitado, según el plan global establecido y determino qué información debo buscar como complemento para desarrollar mi escrito.

  • Estudiantes indagando sobre lo que desean conocer en relación con el tema delimitado.

  • Estudiantes identificando datos implícitos en la información que poseen.

  • Estudiantes observando, comparando, clasificando, ordenando, definiendo prioridades, analizando y sintetizando información del entorno sobre el tema elegido.




  • Desarrollo del taller 2





#


TEMA


FECHA


LOGROS


INDICADORES DE LOGRO


PROCEDIMIENTO



3

El razonamiento deductivo formal: aseveraciones



20 – 03 2002

Formulo aseveraciones con validez lógica, apoyadas en una verdad empírica, mediante el establecimiento de relaciones entre conceptos del tema elegido para el escrito, siguiendo el plan establecido y de acuerdo con la información recopilada.



  • Estudiantes generando aseveraciones pertinentes sobre el tema elegido para su escrito.

  • Estudiantes generando aseveraciones relevantes muy fuertes sobre el tema elegido para su escrito.




  • Trabajo teórico – práctico alrededor del tema de aseveraciones.

  • Desarrollo del taller 3





#


TEMA


FECHA


LOGROS


INDICADORES DE LOGRO


PROCEDIMIENTO


4


El razonamiento deductivo formal: argumentos

03 – 04 2002



Encadeno aseveraciones de manera lógica para construir argumentos con validez que vayan dando forma a mi escrito, de acuerdo con el plan establecido.

  • Estudiantes formulando argumentos con aseveraciones contradictorias.

  • Estudiantes formulando argumentos con aseveraciones cuya relación sea de implicación.

  • Estudiantes formulando argumentos con aseveraciones coherentes.

  • Estudiantes formulando argumentos con aseveración clave y dos aseveraciones de soporte.



  • Trabajo teórico – práctico alrededor del tema de argumentos.

  • Desarrollo del taller 4





#


TEMA


FECHA


LOGROS


INDICADORES DE LOGRO


PROCEDIMIENTO


5


Composición del texto escrito


10 – 04 2002.

17 – 04 2002



Enriquezco mi texto escrito con hechos, conjeturas, suposiciones, relaciones de causalidad, generalizaciones y particularizaciones.

  • Estudiantes presentando evidencias de situaciones o experimentos, como base para fundamentar las aseveraciones y argumentos construidos.

  • Estudiantes planteando puntos de vista particulares sobre el tema.

  • Estudiantes haciendo planteamientos hipotéticos acerca del tema que desarrollan en su ensayo.

  • Estudiantes estableciendo nexos entre causas y efectos del problema particular abordado.

  • Estudiantes haciendo afirmaciones sobre sucesos y hechos del mundo real o de las ideas relacionadas con el tema que desarrollan.

  • Estudiantes presentando ejemplos de sucesos individuales o aislados sobre el tema particular.



  • Trabajo teórico – práctico alrededor del tema.

  • Desarrollo del taller 5





#


TEMA


FECHA


LOGROS


INDICADORES DE LOGRO


PROCEDIMIENTO


6


Revisión del texto escrito

24 – 04 2002

08- 05 2002

Conozco las reglas gramaticales que permiten que un texto tenga cohesión y concordancia y reviso que las ideas que componen mi texto cuenten con estas características.

  • Estudiantes conociendo recursos de cohesión lineal.

  • Estudiantes conociendo reglas para la conjugación de verbos.

  • Estudiantes conociendo reglas para el manejo del género y el número en una oración.

  • Estudiantes identificando errores de concordancia y cohesión en sus textos.

  • Estudiantes corrigiendo errores de concordancia y cohesión en sus textos.



  • Trabajo teórico – práctico alrededor de las reglas de concordancia y cohesión.

  • Desarrollo del taller 6





#


TEMA


FECHA


LOGROS


INDICADORES DE LOGRO


PROCEDIMIENTO

7

Revisión del texto escrito

15 – 05 2002

Conozco las reglas gramaticales relacionadas con la segmentación de las ideas de un texto escrito y reviso que los párrafos de mi texto tengan una adecuada segmentación.

  • Estudiantes conociendo el uso de signos de puntuación con función.

  • Estudiantes conociendo el uso de conectores con función.

  • Estudiantes identificando errores de segmentación en sus textos.

  • Estudiantes corrigiendo errores de segmentación en sus textos.


  • Trabajo teórico – práctico alrededor de las reglas de segmentación

  • Desarrollo del taller 7





#


TEMA


FECHA


LOGROS


INDICADORES DE LOGRO


PROCEDIMIENTO



8

Evaluación del proceso

22 - 05 2002

  • Sustento mis logros y aprendizajes personales.

  • Demuestro que conozco y manejo reglas gramaticales de cohesión, segmentación y concordancia, mediante la revisión y corrección de un texto escrito desconocido.

  • Estudiantes sustentando coherentemente sus logros y aprendizajes a lo largo de los talleres desarrollados.

  • Estudiantes identificando errores de segmentación y concordancia en un texto desconocido.

  • Estudiantes corrigiendo errores de segmentación y concordancia en un texto desconocido.

  • Estudiantes valorando un texto desconocido.


  • Evaluación de aprendizajes y logros personales

  • Socialización.

  • Evaluación del escrito de otro compañero con base en la tabla presentada en el anexo B

  • Evaluación final del proceso



1 ZAMBRANO LEAL, Armando. Pedagogía y relación pedagógica. Tomado de Pedagogía, educabilidad y formación de docentes. En: RINCON M., Rosa Adela. Módulo Pedagogía. Curso de Pedagogía para ingreso al escalafón docente oficial. Universidad Católica de Manizales. Manizales, 2001. p. 26

2 SACRISTÁN, José Gimeno; PÉREZ GÓMEZ, Ángel I. Comprender y transformar la enseñanza. 4º ed. Madrid: Morata, 1995. p. 99

3 PAVA RIPOLL, Nora Aneth. Reforma curricular del programa de fonoaudiología de la Universidad del Cauca – Fase Diagnóstica- Tesis para optar por el título de Magíster en Educación y Desarrollo Humano. CINDE – Universidad de Manizales. Manizales, 2004. p. 74

4SÁNCHEZ, Margarita A. de. Desarrollo de habilidades del pensamiento: Razonamiento verbal y solución de problemas: Guía del instructor. México: Trillas, 1992. P. 16.

5 Ibid. P. 19

6--------. Aprender a pensar 3: Comunicación e interacción: Guía del instructor. México: Trillas, 1994. P. 57.


7 NIÑO ROJAS, Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Fundamentos y práctica. Santafé de Bogotá, D.C.: Ecoe ediciones, 1998, p. 130 - 138

8 PÉREZ GRAJALES, Héctor. Nuevas tendencias de la composición escrita. Santafé de Bogotá: Magisterio, 1999. P. 69


9 Ibid. P. 69

10 Ibid. P. 71

11 Ibid. P. 70 - 71

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