Cuestionarios sobre Situaciones-Problema de Violencia Escolar




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títuloCuestionarios sobre Situaciones-Problema de Violencia Escolar
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Violencias en la escuela: interrogando los problemas y las prácticas desde la perspectiva de los actores.



Autores: Erausquin Cristina, Dome Carolina, López Ariana, Confeggi Xoana.

En el marco del Proyecto de Investigación P023 de la Programación UBACYT 2008-2010. Directora: Mg. Cristina Erausquin.
El camino de la investigación y la reflexión compartida.

El presente capitulo pretende dar cuenta de – y volver a reflexionar sobre- las principales líneas de trabajo producidas sobre Intervenciones Psicoeducativas en el marco de la investigación “Los psicólogos y la fragmentación de la experiencia educativa: modelos mentales y sistemas de actividad para el análisis y la intervención de problemas situados en contexto” (UBACYT P023/ 2008-2010), dando continuidad a la línea de investigación desarrollada en el Proyecto UBACYT P061 (2004-2007), ambos dirigidos por Prof.Mag. Cristina Erausquín. En nuestro equipo de trabajo, hemos comenzado a explorar los Modelos Mentales que construyen y los Sistemas de Actividad en los que participan diferentes Agentes Psicoeducativos (Licenciados/as en Psicología, Psicopedagogía, Ciencias de Educación, Trabajadores Sociales y Maestros/as o Profesores con estudios en Psicología). El objetivo es analizar sus Prácticas Profesionales situadas en instituciones educativas y en sus fronteras, y el modo en que estos agentes intervienen ante situaciones de violencia que enfrentan en contextos educativos escolares.

Al re-elaborar, conjuntamente con los sujetos de las experiencias y articulando sus diferentes perspectivas, los “sistemas de actividad” en los que se inserta su intervención (Engestrom, 1991, 2001), sus “modelos mentales” (Rodrigo, 1997) acerca de situaciones-problema de intervención profesional en violencia escolar y las herramientas o instrumentos de mediación (Wertsch, 1999) por ellos utilizados, delimitamos convergencias y divergencias cuantitativas y cualitativas en el análisis multidimensional.

Para ello, se administraron Cuestionarios sobre Situaciones-Problema de Violencia Escolar (Erausquin, 2009) a 60 Agentes Psicoeducativos en Contextos de Intervención Profesional en escuelas de nivel primario, secundario, rama especial y organizaciones sociales conexas, en Ciudad de Buenos Aires y La Plata. Se aplicó a la elaboración de datos cualitativos y cuantitativos la Matriz de Análisis Complejo “Dimensiones, Ejes e Indicadores en Modelos Mentales de Agentes Psicoeducativos” (Erausquin, Basualdo, 2005) y se construyeron “figuras de intervención” frente a situaciones-problema de violencia en escuelas, tomando en consideración los “Modelos de Intervención Psicoeducativa” propuestos por Álvarez y Bisquerra (1998), resignificados para nuestro contexto socio-histórico-cultural por C. Erausquin (2006), y el análisis de los Sistemas de Actividad, según la Matriz de Análisis complejo propuesta por Y. Engestrom (2001).

El cuestionario administrado que el equipo analiza solicita a los actores psicoeducativos “Relate una situación-problema de violencia que ha enfrentado en su propia experiencia en un escenario educativo formal o informal, en la que Ud haya intervenido como profesional”. Con la mitad de los sujetos de la muestra, el Cuestionario solicitaba, de ese modo, un recorte centrado en la situación de “violencia escolar” y su intervención en, sobre o con dicho problema; con la otra mitad de los sujetos, el Cuestionario solicitó un recorte de situación problema en contexto escolar y los agentes recortaron ellos mismos una situación de “violencia escolar”. La unidad de análisis, en ambos casos, fue: “modelos mentales (MM) de actores psicoeducativos sobre situaciones-problema de intervención en violencia en contextos escolares”. Se distinguen en la unidad de análisis cuatro componentes: a. situación problema en contexto; b. intervención profesional; c. herramientas utilizadas; d. resultados y atribución (Erausquin y Basualdo, 2005). En cada uno de los componentes se despliegan ejes que configuran recorridos y tensiones identificados en el proceso de profesionalización psicoeducativa en nuestro contexto. En cada eje se distinguen cinco indicadores, que implican diferencias cualitativas entre modelos mentales, ordenadas en dirección a un enriquecimiento de la práctica, que no son uniformes para todos los ejes, ni están implicados en una jerarquía representacional genética, en el sentido fuerte (Wertsch, 1991). Se ordenan en categorías multidireccionales, tales como “de lo simple a lo complejo”, “de lo implícito a lo explícito” y “del realismo al perspectivismo”, (Rodrigo, 1999) así como la “historización del problema y de la actividad sobre el problema del sistema”, (Engestrom, 1992); la especificidad psicoeducativa y la articulación interdisciplinaria, y la inter-agencialidad y co-construcción de decisiones, planes y acciones, incluyendo las herramientas y el análisis de los resultados. El cuestionario se transforma en un Instrumento de Reflexión desde, en y para la práctica profesional, cuando los resultados del análisis y el relato mismo se someten a la discusión entre colegas, como ha ocurrido en algunos dispositivos de formación y capacitación profesional desarrollados en diferentes Cursos en el Colegio de Psicólogos Distrito XI de La Plata y en la Secretaría de Posgrado de la Facultad de Psicología de Universidad de Buenos Aires, durante los años 2007 a 2010.

Desde una perspectiva situacional del aprendizaje, los procesos cognitivos resultan distribuidos socialmente y no sólo localizados en una mente individual. Para analizar las experiencias es necesario desplazar la mirada desde los sujetos hacia los sistemas de interacción y actividad humana: el sistema institucional que organiza el trabajo, los propósitos, los procesos de comunicación que tienen lugar, las herramientas culturales a disposición para su apropiación, la coordinación de esfuerzos, los recursos con que cuentan y la posibilidad de construcción compartida. Las instituciones en las que se desarrollan las prácticas crean “sistemas de actividad colectivos”, que no pueden ser reducidos a una mera sumatoria de acciones individuales. Un sistema de actividad tampoco es homogéneo, ya que se compone de una multitud de voces o puntos de vista, con frecuencia dispares, y contiene siempre sedimentos de modos históricos anteriores (Bur et. alt., 2009).

La participación de profesionales en el análisis y solución de los problemas complejos, en contextos que los interpelan, es crucial en su aprendizaje. En ese sentido, el Instrumento de Reflexión que utilizamos opera como un dispositivo de problematización de la experiencia, en tanto herramienta útil en contexto de práctica, de descubrimiento y de crítica que el enfoque sociocultural del aprendizaje expansivo postula articulables con el protagonismo de los actores. (Engestrom, 1991:256). Recordemos, con Schon (1998), que los problemas que enfrentan en la práctica las profesiones en el mundo contemporáneo son complejos, de límites borrosos, inestables, inmersos en multitud de relaciones, de carácter único y singular y atravesados por conflictos y dilemas éticos. Tal es el caso de las Situaciones-Problemas de violencia, cuyo abordaje no es una aplicación mecánica a la práctica de algo que ya se conoce de antemano desde la teoría, sino un desafío a la imaginación a través de construcciones tentativas y de esfuerzo reflexivo.

Sin ahondar en la definición conceptual de diferentes vertientes teóricas acerca de la palabra violencia, ya que nuestro propósito es habilitar las voces de los actores/agentes psicoeducativos en su polifonía y diversidad, queremos delimitar algunas líneas de lectura como recaudo metodológico que soslaye la posibilidad de cosificar sus manifestaciones. Entendemos a las violencias como cualidades relacionales, y como tales, deben ser visualizadas siempre en contexto (Kaplan 2006); lo que convoca a la reflexión en la acción y desde la acción. Esto incluye concebir a las violencias en plural, dados los múltiples modos que se registran en las instituciones educativas: violencia entre pares o entre alumnos y profesores, agresiones a docentes y personal directivo, violencia familiar, acoso y abuso sexual, maltrato institucional, estigmatización y procesos discriminatorios, exclusión, invisivilización de las diferencias (culturales, étnicas, de género, etc.) en la homogeneización del dispositivo pedagógico, naturalización de las condiciones de desigualdad, etc. Muchos ejemplos de esa pluralidad de formas son los que aparecen enunciados en los relatos trabajados por el equipo de investigación.

A su vez, es preciso realizar una puntuación crítica sobre el histórico supuesto de “violencia escolar”, sostenido por aseveraciones que conciben a la violencia como intrínseca a las fronteras que delimitan las escuelas. Las violencias en el sistema educativo sólo pueden ser aprehendidas en el marco de procesos de fragmentación, descivilización y profundas desigualdades sociales, que poseen importantes consecuencias personales y relacionales. Tampoco ello significa considerar a la “violencia en la escuela” como originada necesariamente fuera de ella, invadiendo el santuario de la acción civilizadora con que la modernidad representó al designio escolar. Por otra parte, aunque no todo lo que “hace violencia en la escuela” se genere en ella, la escuela no puede permanecer ajena a ella, porque su existencia compromete e interpela a la posibilidad de construir sentidos, educar y aprender. De modo que creemos que es preciso problematizar sus anudamientos en el proyecto moderno de escolaridad obligatoria y sus contradicciones, incluyendo los modos en que lenguaje y el fracaso del lenguaje disponen y habilitan formas de violencia simbólica.

En ese sentido, el interés de este capítulo se focaliza en el modo en que los agentes psicoeducativos entienden, recortan, actúan, intervienen y problematizan situaciones de violencia en la escuela. Al tratarse de tramas relacionales, nos interrogamos sobre la posibilidad de abordar las violencias, en el marco de los proyectos educativos, enlazando sus manifestaciones en un proceso de intervención pertinente con tal campo de actuación. Configura una urgencia estratégica, entonces, la construcción de categorías educativas relacionales para el trabajo sobre la violencia escolar y social, desde un acto pedagógico de metabolización y reelaboración (Meirieu,2008).


Intervenciones en escenarios de urgencia: Tramas y desafíos
El análisis de las experiencias de los agentes psico-educativos se desarrolló a lo largo de diferentes momentos, con conclusiones parciales y reflexiones que se fueron complejizando en función de los nuevos relatos obtenidos en el proceso de investigación.

En una investigación presentada en el II Congreso Internacional de Investigación y Práctica Prof. en Psicología, XVII Jornadas de Investigación y 6to Encuentro de Investigadores del MERCOSUR (López, Dome, Confeggi, 2010); con una muestra compuesta por 35 agentes psicoeducativos con los que trabajamos los primeros relatos, advertimos, como tendencia general, una heterogeneidad de perspectivas en lo que los profesionales identificaron como situaciones-problema. Ello nos convocó a construir una mirada multidimensional capaz de incluir el contexto, la historia y la inserción del problema en la trama psico-social e intersubjetiva. El enunciado de la experiencia se arma en torno a relatos polifónicos que incluyen las múltiples voces de los actores en la escena, descentrando la mirada de un solo agente protagónico y sumando nuevas perspectivas de lo real y lo posible. A nuestro entender, al tratarse de problemas específicos de “violencia”, que especialmente en estos entornos profesionales suelen remitirse a relaciones familiares o sociales; la trama psico-social en la que se inscriben los problemas escolares les resulta ineludible.

Ahora bien, lo llamativo es que, aun habiendo tal fortaleza en la visión del problema, existe un contrapunto significativo: la ausencia, en la intervención y en el abordaje efectivo de esas violencias, de la inter-agencialidad suficiente para desarrollar una construcción conjunta del problema y de la intervención junto a otros agentes-actores participantes en el campo. Es decir, los logros de profesionalización psicoeducativa obtenidos en el terreno de la concepción del problema no redundan de por sí en acciones que vayan en el mismo sentido, siendo éstas en muchos casos unidireccionales y dirigidas al sujeto-individuo depositario del problema. Ese es el principal nudo crítico de estas experiencias: la dificultad para armar una red entre personas, como dispositivo de abordaje de tales situaciones-problema de violencia escolar.

En el año 2009, en un trabajo presentado en el IV Congreso Marplatense de Psicología de alcance nacional e internacional (Erausquin, López, Dome, Confeggi et. alt., 2009) desarrollado en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata, señalamos que tal dificultad se vincula en parte al contexto en el que se desarrollan las situaciones: son escenas de urgencia las que precipita la violencia, desde los alumnos, los profesionales, o la institución, como demanda apremiante sobre los agentes psicoeducativos para prevenirla, evitando o disminuyendo el daño que involucra. Las escenas desbordan el marco habitual de respuesta y el profesional suele responder con el apremio de la inmediatez -vinculada al sufrimiento y el daño que se pretende evitar-, muchas veces sin planificación ni suficiente análisis previo. Ello impide realizar acciones indagatorias para un análisis ponderado en situación, una historización del problema que profundice antecedentes y causas, formular hipótesis que orienten cursos de acción, fundamentando el análisis en sus nudos significativos; muchas veces, a partir de ello, no se logra articular una ayuda real a los actores involucrados en tales situaciones violentas. Es así que se observan dificultades a la hora de desarrollar inferencias, formular hipótesis explicativas y fundamentar teóricamente el uso de herramientas; lo que parece vincularse a la combinación de: la urgencia por actuar, por un lado, y los modelos explicativos hegemónicos en la formación de psicólogos, por el otro. Modelos surgidos de la clínica, con tendencia a reducir los problemas al sujeto, son rebasados por las situaciones de conflicto y los agentes quedan sin modelos explicativos o marcos teóricos de referencia.

En la indagación realizada, aparece una tendencia a visualizar el problema desde el punto de vista del Sujeto- Víctima, primando la figura de la humillación al más débil. Si bien hay gran diversidad de relatos, las narraciones suelen formarse en torno a niños/as agredidos y lesionados física y sexualmente (tanto por parte de adultos como de sus compañeros), damnificados en lo económico y/o en lo social, depositarios de intenciones excluyentes, estigmatizados por diagnósticos o desvalorizados o abandonados en sus procesos de aprendizaje o las condiciones necesarias para que puedan construir conocimientos. A modo de ejemplo, una profesional dice: “había un acuerdo entre progenitor y directivos por el cual volverían a aceptar al alumno sólo si su rendimiento y disciplina se desarrollaban acordes con lo esperado por la institución. Pensé, entonces, en un adolescente excluido y, posiblemente, maltratado.” Ese estilo de recorte predomina, mostrando al agente psicoeducativo preocupado por – focalizado en – la necesidad de instaurar o reinstaurar la cuestión del “sujeto de derecho y libertad” especialmente en el alumno.
Tendencias que interrogan y abren reflexiones: conceptualizando “figuras” de la intervención sobre problemas de violencia en escuelas
Hoy, a la luz del análisis de Cuestionarios respondidos por 60 agentes psicoeducativos, tenemos la posibilidad de construir y de visualizar la emergencia de determinadas figuras de intervención, que resultan de la lectura de las conclusiones y resultados del análisis de los Modelos Mentales y los Sistemas de Actividad. En cada figura, es posible advertir determinada “gestalt” o forma, que delimitamos como diferentes modos que los Agentes Psicoeducativos tienen de concebir el problema, de intervenir profesionalmente y de re-elaborar a experiencia. No se trata de prácticas directamente asociadas a las disciplinas curriculares de los agentes, ni tampoco tienen lugar en dispositivos homogéneos ni equivalentes. Son recortes, insistencias, agrupamientos de nudos críticos y fortalezas comunes. Las denominamos figuras porque son construcciones de límites porosos, que comparten características y frecuencias que consideramos significativas.

En una de las figuras que advertimos, se destaca la posición de encapsulamiento del agente; a quien le es difícil contar con una versión de los sucesos distinta de la que él mismo puede aportar, dado el aislamiento en el que desarrolla su práctica. Dicha configuración lleva a que las decisiones y el curso de la intervención se apoyen unitaleralmente en su persona, o bien que se tomen las decisiones al margen o fuera de él/ella, como por ejemplo una psicóloga “del gabinete escolar” que dice: “la decisión de expulsar al niño de la escuela es tomada por la dirección, sin tener en cuenta la opinión del gabinete”.

En la figura, insiste una tendencia a la sobreimplicación en el problema, en el sentido del sobre-trabajo, la pérdida de distancia y sus efectos en la vida anímica; que conlleva una disminución de la disociación instrumental necesaria para el criterio pertinente a la resolución del problema. El agente dice contar sólo consigo mismo para abordar una problemática que en verdad lo excede. Correlativamente, suele operar una tendencia a la confusión de roles, y la orientación de la actividad se dirige directamente hacia un sujeto individual –por lo general un alumno/a-, con el que profesional se encapsula en una relación diádica, con ciertos efectos alienantes. Es aquí donde más insiste la tendencia a visualizar el problema desde el punto de vista del “Sujeto- Víctima”; existiendo elementos de sobreidentificación con él: el profesional, que también se siente violentado por el desconcierto, la falta de respuestas y la ausencia de resonancia institucional, puede terminar invistiendo esa misma posición de “víctima”.

Aun así, ante las escenas de desprotección y desvalimiento que aparecen en los relatos, el encuadre diádico profesional-alumno puede ofrecer lazos de andamiaje que acompañan el transito por conflictos, detectándose en ocasiones efectos positivos de empoderamiento por parte de los alumnos, que modifican las “marcas de estigmatización recibidas”.

En estos casos, a nuestro entender, insisten sedimentos de prácticas asociadas a la figura institucional del “gabinete”, que durante un tiempo se erigió como “el lugar de los psicólogos en la escuela”, y a pesar de que los cambios sociales y educativos han ido delimitando su agotamiento histórico, sigue reproduciéndose en numerosas instituciones educativas. Como figura desfasada, la del encapsulamiento (Engestrom, 1991) crea en los profesionales dificultades a la hora de construir mediaciones instrumentales y voluntarias de su actividad; destacándose como nudos críticos, la dificultad de incluir la voz de otros actores y la inaccesibilidad a artefactos o herramientas específicamente psicoeducativas, que resultan indispensables para crear acciones indirectas o mediadas que complejicen y enriquezcan la intervención. Cuando se pregunta por ellas, aparecen herramientas genéricas, tales como “la palabra”, o “mi presencia”, sin mayores aclaraciones o reminiscencias.

Por otra parte, se delimita la figura del trabajo en equipo, se trate de equipos del ámbito institucional o de dispositivos comunitarios que abordan la cuestión psicoeducativa, cuando existe un nosotros, es decir, un relato en primera persona del plural. Ello redunda en momentos de inter-agencia y ruptura del aislamiento del agente. Al parecer, la instancia grupal permite operar un mayor descentramiento respecto del problema, y la tendencia es a una implicación comprometida en el problema, involucrada pero compatible con una adecuada disociación instrumental, con una distancia del relator capaz de objetivar el problema y la propia actuación profesional. En estos casos, los relatos incluyen herramientas específicas del campo psicoeducativo, utilizadas en la intervención. Aparece la supervisión de la práctica profesional y los análisis, evaluaciones o balances para apreciar resultados, atribuirlos a determinadas acciones, relaciones o condiciones y ponderarlos en función del contexto y las posibilidades.

No obstante, aun enfocando el problema desde una mirada más institucionalista o de grupo, se mantiene en muchas ocasiones la dificultad de construir conjuntamente la intervención con otros agentes del cotidiano escolar, como los docentes y el personal directivo, existiendo importantes fracturas o restricciones en el diálogo con los mismos. Los altos niveles de interagencialidad no suelen acompañar articulaciones interdisciplinarias, ni de co-construcción colectiva de decisiones y del propio problema. Al finalizar la intervención de los equipos, los agentes o actores permanentes de la escuela quedan sin herramientas frente a un problema nuevo o aun no resuelto, porque no se han apropiado genuinamente del sentido y razón de ser de las herramientas utilizadas ni de las acciones desarrolladas.

Es muy probable que tal dificultad se relacione con el hecho de que en la gran mayoría de los casos, como problema transversal a ambas figuras – encapsulamiento y trabajo en equipo -, se registra una escisión entre lo que se entiende por violencia y la cuestión educativa o pedagógica propiamente dicha, con una tendencia a ubicar ambas dimensiones del problema en territorios netamente separados y alejados uno de otro. En la figura del encapsulamiento, la escisión es bien clara al operar una individualización del problema. En el caso de los enfoques institucionales, pareciera que al hacerse visible la trama psico-social en la que se insertan las violencias, se tiende a distinguirlas como problemas que exceden el artefacto pedagógico, perdiendo a veces de vista su enlace con la propia función de la escuela. Así la violencia es social, institucional o emocional, y no hace trama con lo pedagógico la respuesta a la misma.

El extremo de esa escisión sería pensar a las violencias desde abordajes estrictamente externos a la escuela (psicologizantes o contextualistas), a la par que la función pedagógica se restringiría a la currícula y los contenidos a enseñar. Resulta gráfico el relato de una agente, sobre una situación-problema de agresión verbal y discriminación hacia una alumna: “mi función como profesora es acompañar a estos adolescentes lo más que pueda, y ofrecer mi propuesta pedagógica y los contenidos en una hora semanal“. Nos preguntamos entonces acerca de la posibilidad de abordar las violencias en el marco de proyectos educativos, enlazando sus manifestaciones desde una función pedagógica que brinde recursos para su transformación.

Al calor de los cambios y crisis del sistema educativo, se fueron implementando modificaciones en los diseños curriculares, creándose nuevos cargos y nuevos modelos y dispositivos de trabajo en las instituciones escolares. Esas creaciones contribuyeron al desarrollo de figuras incipientes de intervención psicoeducativa, que resultan de los cambios históricos y de la innovación en algunas prácticas. Se trata de agentes profesionales que ocupan roles recientemente instituidos, tales como maestras integradoras, de apoyo psicológico, o recuperadoras, asesoras pedagógicas, orientadoras de aprendizajes, tutoras, docentes de centros educativos complementarios, o simplemente docentes con una mirada innovadora, que manifiestan nuevas fortalezas y poseen nudos críticos específicos. Tales agencias y dispositivos son efectos de nuevos programas educativos, que apuntan a sostener el derecho a la inclusión educativa y evitar el fracaso escolar. Evidencian logros en la inserción de alumnos que antes no lograban escolarizarse, tales como niños con autismo, ADD, alumnos con discapacidades y dificultades de diversa índole; pero dichas agencias pueden llegar a ser “depositarios” de alumnos catalogados como “irreparables” en las escuelas. Conllevan el riesgo de instituir prácticas de acción remedial que sostengan, en lugar de reparar, la desigualación, y suelen tropezar con las dificultades de las escuelas para alojar la diversidad en sus aulas. No obstante, estas nuevas funciones se han constituido en un terreno objetivo de inserción profesional para graduados recientes y fundamentalmente para psicólogos/as, conformándose sistemas de actividad específicos, que evidencian giros contextualistas, situacionales y mediacionales de singular interés (Pintrich, Baquero, 2002).

A nuestro entender, estas agencias tienen caracteres que también situamos en las otras dos figuras, dado que se trata de modos históricos que fueron dejando marcas en las prácticas psicoeducativas. Si bien estos profesionales intervienen sin llegar a constituir fuertes equipos de trabajo, lo hacen a través de la consulta y/o el respaldo de y con otros agentes, teniendo en cuenta y solicitando diferentes opiniones, contrastándolas, pero articulándose a ellas, aun en su problematización. Es decir, son agentes que no actúan encapsulados, relatan y describen inter-agencialidad en las situaciones, aunque no arman (aun) equipos de trabajo colaborativos y artefactos de elaboración y co-construcción de problemas. En su mayoría, actúan desde una posición comprometida con el proceso de aprendizaje, en las aulas o en espacios de apoyo/integración/“recuperación”. Co-habitan con el modelo tradicional de enseñanza, ya sea desde adentro de sus instituciones o desde prácticas conexas en contra-turno. Cuando el sistema educativo lo permite, consultan a los equipos pedagógicos que circulan entre las instituciones. Las tensiones, contradicciones y conflictos con el cuerpo institucional de la escuela o con los propios docentes son más frecuentes, dado que se hallan más comprometidos con la problematización de las acciones escolares y la construcción de alternativas más flexibles que construyan situaciones genuinamente educativas para los alumnos “difíciles”. Más allá de los esfuerzos puestos en crear espacios de negociación, la mayoría no logra aun articular criterios y construcciones con los actores permanentes del sistema escolar: docentes y directivos.

Lo distintivo es que las intervenciones son en su mayoría con orientaciones pedagógicas, enmarcadas dentro, fuera o cerca de lo escolar, pero nunca ajenas al dispositivo escolar. Tal es el caso de una orientadora educacional a quien le derivan un niño por problemas de conducta y agresiones en el aula. Luego de recabar los datos de la docente, decide asistir al aula a presenciar horas de clase. “Tanto en Lengua como en Matemática se desempeñaba bien oralmente, contestaba cuando la docente preguntaba, participaba activamente debatiendo con compañeros, y copiaba las consignas del pizarrón. Pero luego de varias clases comencé a observar que no resolvía las tareas en forma independiente, sino que estaba pendiente de sus compañeros… La docente anuncia que luego del recreo realizarían lectura de un texto en forma individual. Durante el recreo el alumno comienza a manifestarse agresivo con sus pares y finalizado el mismo se niega a entrar al aula…Me acerco y le propongo no entrar al aula, venir conmigo al “gabinete” , luego de explicarle que no lo sancionaría sino que charlaríamos un rato, y accede tranquilamente… Cuando le propongo leer algo, se niega, le doy una cuenta para resolver y se niega, tirando los útiles al piso, amenazándome… El alumno había resultado ser un hábil copista, pero no leía ni escribía. Lo inexplicable: llegó a 5to. Grado y ninguna docente se dio cuenta de esta situación!!

La profesional decidió acordar una operación sobre el problema, junto a otros agentes escolares: “el alumno asistiría a contraturno para que sus compañeros no lo vieran asistir asiduamente al gabinete” y sería evaluado en forma oral mientras avanzaba en el aprendizaje de la lecto-escritura. “Los resultados los atribuyo a no haber quedado solo con la demanda sobre problemas de conducta de un alumno y haber asistido al aula frecuentemente pudiendo así dar cuenta de la sobreadaptacion de este alumno”.

Lo que se comprendía como violencia del niño en la escuela, pudo ser problematizado y transformado. Pues, si hablamos de violencias, es la institución educativa la que opera, invisibilizando los avatares del aprendizaje de este alumno, perpetuando tal situación por varios años.

Esta posibilidad de enlace con lo pedagógico puede relacionarse con el hecho de que estos agentes no cumplen una función profesional de psicólogos, por lo menos como la misma era entendida tradicionalmente, y que las nuevas exigencias profesionales se re-dirigen hacia los problemas de aprendizaje, pero al mismo tiempo, hacia una nueva manera de entenderlos en su diversidad y complejidad . A al vez, disponen de nuevos modelos explicativos al calor de los desarrollos teóricos en materia psicoeducativa, que invitan a reflexionar críticamente sobre el modelo clínico instituido en los gabinetes psicopedagógicos y sobre el proyecto escolar propiamente dicho.
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