La instrumentación didáctica en la enseñanza de la arquitectura




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La instrumentación didáctica en la enseñanza de la arquitectura.

Reflexiones epistemológicas.
ASINEA conferencia para el viernes 14 de noviembre 2003.

Rafael López Rangel

INDICE
1.-Introducción. Necesidad de una visión integral.

2.-Las políticas gubernamentales dirigidas a las instituciones de enseñanza superior

3.-¿Salto mortal tecnológico o mediación semiótica de los instrumentos de la enseñanza de la arquitectura?

4.-Las actuales preocupaciones en el ámbito de los procesos arquitectónicos y urbanos.

5.-¿Cómo concebimos entonces el “nuevo rol o perfil” del arquitecto en nuestro país o región?

6.-Las áreas del conocimiento de la arquitectura.

7.-Construcción del conocimiento y papel de los instrumentos didácticos. Acceder al pensamiento complejo.

8.-El sistema instrumental de la enseñanza de la arquitectura.

9¿El fin de las ideologías?
1.-Necesidad de una visión integral.
Frente a este tema que ahora se plantea con frecuencia, y al cual se le aborda desde diversos enfoques –con prioridad en los técnicos- pensamos que es necesario intentar verlo en su integridad, es decir tomando en consideración el conjunto de procesos y actores que intervienen en su conformación. Tal actitud es apremiante sobre todo en esta etapa de veloces transformaciones planetarias y nacionales que abarcan desde las problemáticas socioeconómicas hasta las que están ocurriendo en nuestras instancias académicas.
De acuerdo con la epistemología constructivistagenética, estamos partiendo de un primer reconocimiento de la problemática a enfrentar: en efecto, nos encontramos ahora con un conjunto de presiones que nos obligan a emprender la transformación de las formas, objetivos, contenidos, métodos e instrumentos de la enseñanza de la arquitectura. Por su parte, existe una pluralidad de propuestas y una gran falta de orientación al respecto. En esta problemática cuentan de manera significativa los requerimientos y las concepciones emergentes en nuestro ámbito disciplinar, que tienen origen histórico con los movimientos de la primera década de los setenta, y ahora bajo las exigencias del estado frente al comportamiento institucional de las instancias de la enseñanza superior y al mundo cotidiano de nuestra vida académica. Asimismo, cobra ímpetu como determinación insoslayable, el “choque tecnológico”propiciado por la globalización y nuestra implicación en la “era de la informática”.
Estos procesos, en conjunto y organizados en un sistema complejo, están propiciando el “rebasamiento cognoscitivo” en nuestro ámbito, manifestado como un generalizado “cambio de paradigmas”, que incentivan la transformación de modelos educativos, con sus contenidos y sus recursos instrumentales.
2.-Las políticas gubernamentales dirigidas a las instituciones de enseñanza superior
Para acercarnos al tema que hoy nos ocupa, y en el camino de transportarnos de lo macro a lo micro, es necesario ahondar en los actuales planteamientos de uno de los actores fundamentales de esas transformaciones, puesto que genera y aplica la politica general para la enseñanza superior: el gobierno de la república, en esta etapa de lo que algunos autores –como J. Hirsh (2001)- denominan “el estado nacional de competencia. Nos preguntamos entonces ¿en qué consisten los actuales requerimientos gubernamentales?
En un lúcido texto, denominado “Evaluación, productividad y conocimiento: barreras institucionales para el desarrollo académico” Edmundo Ibarra Colado, afirma:
“la modernización se ha constituido como un momento de ruptura, que ha dado lugar a una universidad radicalmente distinta a la que conocimos en el pasado; las políticas gubernamentales de la última década expresan la intención de transformar el sistema universitario para atender algunas de las exigencias económicas, tecnológicas (agregado sociales y simbólicas derivadas de los procesos de integración global, tales transformaciones se expresan de manera clara en la profunda modificación del régimen de gobierno de la universidad…”
“El surgimiento del ´Estado auditor´ que opera mecanismos de vigilancia a distancia, centrados en la evaluación de los resultados, dejando la conducción de los procesos a las instituciones”
“El fomento de nuevas formas de financiamiento, apoyadas en una visión más clara de la universidad con la economía y la sociedad, para enfrentar los recortes presupuestales derivados de la crisis fiscal del Estado y los crecientes costos de la educación y la ciencia.”
“La modernización administrativa de las instituciones, que deberán orientarse cada vez más por criterios claros de eficiencia, dejando de lado al “modelo político” de conducción utilizado en el pasado”
“la operación de programas extraordinarios de remuneración, basados en la evaluación del desdempeño académico a partir de indicadores de productividad.” (Ibarra, C. E, 1999)

Es evidente la complejidad que encierran tales condiciones, ante la diversidad y las diferencias de niveles de las universidades públicas y tal complejidad implica a las diversas carreras, incluida la de arquitectura.

Naturalmente, esa “universidad radicalmente distinta” que se está gestando en nuestro país implica profundas transformaciones en la estructura organizacional de su administración y de sus instancia de enseñanza, lo cual conlleva la revisión, de sus objetivos y estrategias pedagógicas, incluido de su instrumental didáctico, ya que éste, como estaremos insistiendo, no es un sistema meramente técnico, inmune a las transformaciones de las políticas generales de las instituciones.
3.-¿Salto mortal tecnológico o mediación semiótica de los instrumentos de la enseñanza de la arquitectura?
La carrera de arquitectura, impactada especialmente por la modernidad, tiene un fuerte historial de transformaciones durante el siglo XX, de las cuales nos hemos ocupado en forma reiterada, por lo cual no nos ocuparemos ahora de describirlo. Lo que si es importante subrayar y atendiendo al tema que nos ocupa, es que la “instrumentación didáctica” de su enseñanza está transitando ahora, junto a la propia concepción y objetivos de nuestra disciplina, por una etapa de las que T. Kuhn define como “extraordinaria” (que se presenta cuando los principios y paradigmas “normales” o convencionales, empiezan a ser rebasados)1
Adelantándonos diremos que tomando en cuenta la gran diversidad de condiciones en las cuales se lleva a cabo la enseñanza en el país, lo que ahora tiene que buscarse es la instrumentación adecuada a esas condiciones para no dar ese “salto mortal” tecnológico, dentro del obligado espíritu de asumir con una racionalidad sustentable las innovaciones científicas y tecnológicas que la modernidad nos ofrece.
Entonces, ¿De qué manera determinamos la naturaleza y pertinencia del instrumental didáctico de la enseñanza de la arquitectura en esta azarosa etapa de nuestras escuelas, y de cultura arquitectónica y urbana?
De acuerdo a las teorías constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje significativo –cuyas bases referenciales son Jean Piaget y Lev S. Vigotsky, y que son continuadas actualmente por estudiosos como Ausubel- podemos definir de manera general el proceso de formación del arquitecto como una construcción del sujeto para que sea capaz de hacer propuestas de transformación de su entorno. Ahora bien, esta construcción se da con la utilización de instrumentos mediadores, que son herramientas y signos, en el entendido de que una herramienta modifica al entorno materialmente, en tanto que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones.
Se trata, ni más ni menos, de una mediación semiótica, de acción comunicativa –en el sentido de J.Habermas (1989)- o valorativa –en el sentido de Wallernstein (1999, 2001)- y no, como lo hemos afirmado, de una mediación simplemente instrumental.
Los instrumentos, entonces, tienen un sentido, que se potencia al ser utilizados. En toda planificación pedagógica –necesariamente estratégica- ese sentido o significado, debe ser explícito, lo cual nos lleva a tres preguntas cruciales.
¿Cuáles son las actuales preocupaciones –en esta etapa de la globalización- en el ámbito de la arquitectura, en México y Latinoamérica?
¿Cómo concebimos entonces el “nuevo rol o perfil” del arquitecto en nuestro país o región?
Consecuente con éstas cuestiones, surge la tercera:
¿Cómo estructuraríamos la enseñanza de la arquitectura y el sistema instrumental de su enseñanza?
Trataremos de responderlas en la medida que consideramos adecuada a esta presentación y considerando el tema que nos ha sido encomendado.
4.-Las actuales preocupaciones en el ámbito de los procesos arquitectónicos y urbanos.
Para abordar este tema habría que aclarar que hemos hecho una summa investigativa, analizando experiencias prácticas y documentales durante décadas, por lo que no representa un prototipo que se haya adoptado por una institución en lo particular, sino que se manifiesta de manera clara en el ámbito de la cultura urbana y edificatoria y que representan una tendencia cuando menos de las escuelas públicas de arquitectura.2

Trataremos de sintetizarlas, aunque no podemos evitar hacer algunos comentarios al respecto, por su pertinencia:


  • La vinculación de la problemática arquitectónica con la urbana. Esta es una cuestión de importancia vital ya que se ha venido demostrado- cuando menos desde la década de los años setenta, la necesidad de abordar la vinculación de la edificación y la arquitectura con la construcción de la ciudad. En el caso de la enseñanza de la arquitectura no se puede soslayar, la clave puede ser la definición de competencias en relación con el urbanismo y la planificación urbana. Es aquí donde juegan un papel importante los diplomados y posgrados pero es a nuestro juicio, insoslayable que en la licenciatura se aborden con los pertinentes niveles de profundidad. Para lograr esto es conveniente la utilización de la teoría de los sistemas complejos y sus estrategias epistemológicas constructivistas.




  • La prioridad del o los usuarios de la arquitectura.




  • La arquitectura de los barrios. Los procesos de rehabilitación de edificios y vivienda. Tal preocupación tiene ya una tradición en América Latina, y está modificando, aunque lentamente, las estrategias de edificación, planificación urbana y diseño urbano, como son los casos de Montevideo en la gestión del frente de la izquierda, otro es la rehabilitación de barrios de favelas en Río de Janeiro (1997) (Ramón Gutiérrez, 2000) Un caso significativo ha sido el actual intento de realizar una planeación estratégica y participativa3 en el Distrito Federal, República Mexicana.




  • La conservación y rehabilitación de barrios y sectores urbanos con valor patrimonial, -incluidos los Centros Históricos, de una manera distinta, no elitista o museística. Tal cosa ha llevado a la ampliación del concepto de patrimonio, e incluso, incorporan éste a lo producido en el siglo XX.




  • La arquitectura de las periferias urbanas. Es ampliamente conocido que en México y América Latina habitan en periferias tugurizadas y con escasez e incluso ausencia de servicios hasta el 60% de la población. No se puede hablar del sentido social de la arquitectura si no se atienden esos sectores y se buscan soluciones adecuadas tanto formales como desde tecnológicas.




  • La preocupación por la cultura -o las culturas- urbanas y arquitectónicas, y en estrecha vinculación con éstas, la cuestión de las identidades.




  • La preocupación por el “medio ambiente” y el “Desarrollo Sustentable”, en la arquitectura ha producido asimismo una gran cantidad de impactos, que incluso están ocupando a un considerable conjunto de procesos investigativos, y que se han expresado en innumerables reuniones y textos latinoamericanos. Tomando como referencia la problemática urbana y regional. Mencionemos los casos de los sucesivos Foros del Ajusco y textos como “Nuestra Propia Agenda” o “¿Un futuro común?”(E. Ortiz. 1992)4 el reciente trabajo de Roberto A. Sánchez, “Sustentabilidad urbana, descentralización y gestión local”. ( Sánchez 2002). En este tema, en nuestro medio se destaca el conjunto de trabajos publicados por la Facultad de Planeación Regional de la Universidad Autónoma del estado de México, bajo el rubro “Desarrollo Regional y urbano en México a finales del siglo XX. Una agenda de temas pendientes. Tomo IV. Medio ambiente y desarrollo regional sustentable”coordinado por Felipe Torres (F. Torres 1999) Conviene recordar un trabajo crítico alrededor de este tema, que ha circulado en México, es el de John Celecia “Desarrollo sostenible y ciudad: más allá del virtuoso discurso” publicado en la Revista Ciudades (de la RNIU) en su número 37, de 1999). (J. Celecia, 1999). En el ámbito de la arquitectura y construcción de edificios ya se cuenta con investigaciones que se están dando en cascada (Ver bibliografía, sobre todo la sección de información electrónica).




  • Vinculada a los enfoques de la sustentabilidad, el ahorro energético y la apertura del espectro tecnológico. se plantea, la posibilidad de la concreción de nuevas utopías urbanas y arquitectónica sociales. Cunde la preocupación por la influencia de las altas tecnologías en el desarrollo e incluso la forma de nuestras ciudades. La implicación de los procesos de las altas tecnologías, basadas en la cibernética, la informática etc. En este sentido, se plantea una visión de la transformación de nuestras ciudades de acuerdo a las tendencias de los países desarrollados. En consecuencia, se habla ya, en referencia a ciudades latinoamericanas, de tecnópolis y metápolis como nuevas formas de configuración urbana, Destaca el reciente trabajo de Castells “La Era de la Información”, en el cual habla de la “Sociedad red” e incluso “ciudades red” (Castells, 1999, 2000). Un antecedente interesante en nuestro país, es el texto de Daniel Hiernaux, “Nuevas tecnologías y apropiación del territorio” (Hiernaux 1996,) y también, del mismo autor “De las comunidades espaciales a las identidades virtuales (las nuevas tecnologías y la redefinición de la ciudad). (Hiernaux, 2001), así como de Jesús Galindo Cáceres “Cibercultura, ciberciudad, cibersociedad. Hacia la construcción de mundos posibles en nuevas metáforas conceptuales” (Jesús Galindo, 2001). La arquitectura se ve inevitablemente, penetrada de estas tendencias


Con esas preocupaciones -que emanan, no pocas de ellas, de las patologías generadas en esta etapa de nuestro desarrollo moderno latinoamericano, quedan en un segundo plano cuestiones otrora prioritarias como la planeación, o el “ordenamiento del territorio” -en este caso para dar lugar al “Proyecto Urbano”, -que integra a la arquitectura con la Planeación Estratégica Participativa, como una actividad que unifica, modificando sus contenidos convencionales, las concepciones y prácticas de la planificación, el diseño urbano y arquitectónico y obviamente las de los análisis sociológicos, tradicionalmente indiferentes al espacio y a la forma de la ciudad. Asimismo, quedan subsumidas las convencionales formas de abordamiento de cuestiones que se trataban aisladamente o sectorialmente, como el “problema de la vivienda” sólo posible de enfrentar con eficacia si se atiende en toda su complejidad, es decir, incluyéndola en la problemática global de la ciudad y de sus sectores urbanos, cuyo objetivo central es la construcción de las concepciones apropiadas para los procesos urbanos latinoamericanos.
5.-¿Cómo concebimos entonces el “nuevo rol o perfil” del arquitecto en nuestro país o región?
Partiendo de ese conjunto de preocupaciones, es evidente que tenemos una problemática transdisciplinaria, que tendría que enfrentarse a través de la construcción de sistemas complejos, lo cual nos posibilita la definición de las competencias sin caer –como suele suceder ahora- en un pragmatismo reductivista.
Evidentemente, seguimos pensando que el arquitecto que actúa en nuestro país y región tiene como actividad central el dominio del proceso de prefiguración (diseño) y de la formalización – construcción de espacios cuya característica fundamental sea la habitabilidad significativa polisema y no simplemente funcional, sino con una carga sociocultural que sea capaz de transformar su entorno de tal modo que coadyuve a la elevación de la calidad de vida de la población.
La siguiente pregunta que nos planteamos en torno a la estructuración de la enseñanza de la arquitectura en el sentido propuesto, incluido su sistema instrumental tiene que estar precedida por la definición del conjunto de conocimientos y habilidades que implica construir un arquitecto con el perfil planteado.
6.-Las áreas del conocimiento de la arquitectura.
Por el momento, dividiremos el conjunto o sistema del conocimiento en áreas o ámbitos del mismo, de la siguiente manera:
El ámbito de la conceptualización de la arquitectura, lo cual nos lleva a la vinculación con lo urbano, lo urbano-regional y de los procesos socioculturales. Incluidas las conceptualizaciones acerca de los procesos de la identidad cultural y de los procesos de significación en arquitectura.
El ámbito de los procesos de prefiguración y formalización de la arquitectura y su entorno urbano. Nos lleva, dados los procesos de deterioro del parque construido de nuestros asentamientos, al Proyecto Urbano que vincula, con sus pertinentes niveles de profundización el diseño arquitectónico con el urbanismo y la planeación urbana.
El ámbito de la edificación de la arquitectura y su entorno urbano, que nos conduce al amplio universo de los procesos tecnológicos y tomando en cuenta las condiciones de nuestros países nos implica en las tecnologías adecuadas.
El ámbito de los seguimientos de obra, de presupuestación y avalúos de la edificación.
El ámbito de las determinaciones de la calidad de vida de la población y las condiciones que debe cubrir la arquitectura y las ciudades en este aspecto. Tal hecho nos conduce al conocimiento de los procesos medioambientales, del desarrollo sustentable y de los equilibrios energéticos.
Se presenta así un amplísimo conjunto de conocimientos a organizar e instrumentar, que es imposible manejar con metodologías convencionales y sólo puede hacerse viable si partimos del principio de interdefinibilidad de los sistemas complejos y si se procede a construir el objeto de estudio tomando como base las pertinentes preguntas conductoras, tal como lo hemos venido haciendo aquí.
7.-Construcción del conocimiento y papel de los instrumentos didácticos. Acceder al pensamiento complejo.
El instrumento como mediador semiótico de la enseñanza significativa, participa de manera fundamental ya no en la transmisión del conocimiento sino en la construcción de éste.
En este sentido, adelantemos una aseveración emanada de las concepciones de J.Piaget y Lev. S. Vigotsky:
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social…y tal hecho significa que las situaciones de la enseñanza aprendizaje no son invariablemente las mismas, sino que dependen de un conjunto de condiciones complejas. Por lo tanto, los instrumentos didácticos tienen que tener flexibilidad para adaptarse a éstas condiciones y situaciones, no pueden sujetarse a la idea individual de quienes la utilizan.
Y así, Mario Carretero nos dice, refiriéndose a Piaget:
“La idea central de toda la teoría de Piaget es que el conocimiento no es copia de la realidad, ni se encuentra totalmente determinado por las restricciones impuestas por la mente del individuo; por el contrario, es producto de una interacción entre estos dos elementos. Por lo tanto, el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. Esta construcción se realiza a través de procesos, entre los cuales destacan la asimilación y acomodación…,.. . En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con que instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente, con los esquemas que ya posee, es decir, con los que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.” (Carretero, 1997, 2000, 2002).
Esto nos lleva a un paradigma crucial de la epistemología constructivista, y plantea un gran reto en la confección y aplicación de los instrumentos didácticos:
Una de las grandes contribuciones de Vigotsky es el descubrimiento de que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual, y que la transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando se pasa de lo interpersonal a lo intrapersonal. Es decir, cuando se produce un proceso de internalización.
De acuerdo a estudios recientes, otras aportaciones de Vigotsky a la teoría del aprendizaje son las siguientes:
Predominio del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores. (lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura). La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin intervención educativa.

  

Mediación Semiótica. Papel central de los instrumentos de mediación en la constitución del psiquismo: herramientas y signos, que necesariamente se vinculan entre sí. Las herramientas están dirigidas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros.

 

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): distancia entre el nivel de desarrollo, “inicial” o de partida, y que se determina por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.
Los mediadores (instrumentos) verbales, deberían ser usados de manera amplia y frecuente, por su potencialidad y eficacia comunicativa (y que es, por lo demás, el “lenguaje por antonomasia” del pensamiento (Becco, G. 2003)
¿Se podía obtener de todo esto una conclusión fuerte, paradigmática? Creemos que sí:
La conclusión es, por lo tanto, enseñar a pensar, enseñar a aprender, enseñar a crear. Lo cual implica, ni más ni menos que hay que transitar del pensamiento simple al pensamiento complejo (R.García, 2000, I.Prigogine,1980. E.Morin, I.Wallernstein, 1999,200I).
Aplicado más directamente a nuestro tema, una conclusión pragmática pero correcta y necesaria seria en el sentido, difícil ciertamente, de que no es suficiente acumular softwers o programas y estar solo en actitud de buscar las “novedades”.a toda costa. Lo certero es que hay que tener criterio de utilización y selección, de los programas, saber que lugar ocupan en el conocimiento del problema a tratar.
8.-El sistema instrumental de la enseñanza de la arquitectura.

Si la orientación para armar ese conjunto instrumental está referida a las preocupaciones actuales que hemos descrito, no es difícil entender de que nos enfrentamos a un sistema complejo, para poder ver el problema integralmente, y no –como sucede comúnmente, de manera aislada (es decir, como suma simple de asignaturas y problemas independientes.)
En primer lugar, tenemos que distinguir dos niveles –también intervinculados- del sistema complejo instrumental: El conjunto de instrumentos que transforman el entorno material -natural y artificial y en sentido estricto sociocultural- para producir y crear arquitectura (en su acepción más amplia y actual), y el conjunto de instrumentos didácticos que forman parte de la estrategia para coadyuvar a la co-construcción del individuo –o conjunto de individuos- como sujetos que dominen las competencias del arquitecto, mismas que deben ser competencias críticas.
Cuando se habla de co-construcción nos referimos a una nueva relación docente-alumno. Adelantémonos a aclarar –aunque no habría falta decir que no llegamos al extremo de la tecnocracia naif que va haciendo de lado la acción del profesor para dejar la labor de la enseñanza a los software y a la computadora, (aunque reconocemos la importancia que ahora tienen en ese proceso). La nueva relación maestro-alumno implica una doble acción constructivista: un nuevo tipo de profesor y un nuevo tipo de alumno. Cabe aquí preguntarse ¿Qué se entiende por profesor constructivista? Dejemos hablar aquí a Díaz Barriga y a Hernández Rojas (1998, 2002):
Profesor constructivista: Profesional reflexivo que realiza una labor de mediación entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta del conocimiento escolar. Promueve el aprendizaje significativo y presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos” (Barriga, y Hernández, 1998-2000)
Resulta obvio afirmar que no se trata de un profesor aislado, sino interrelacionado con los alumnos, con otros profesores y con las diversas instancias de la institución, lo cual nos remite al conjunto de actores que participan en la instrumentación didáctica y al papel que deben representar en este proceso.
Adelantemos una convicción, frente a la caracterización de los instrumentos:
LA MODERNIZACION IMPLICA RECURSOS TECNOLOGICOS ADECUADOS, NO PARA REDUCIR O SINTETIZAR LOS CONOCIMIENTOS O COMPETENCIAS SINO PARA OBTENER UNA CAPACIDAD AMPLIA DE CONSTRUCCION DE LOS SISTEMAS COMPLEJOS QUE IMPLICA LA ARQUITECTURA.

Instrumentos conceptuales
Se refieren a la más alta construcción del pensamiento y nos remiten a los ámbitos de la concreción y construcción de las ideas acerca del mundo, la sociedad, etc. Presiden toda actividad cognoscitiva y son los generadores de lo que comúnmente se denominan “teorías”. Una de ellas, relativamente reciente es la que explica las continuas transformaciones de las teorías a través de lo que Rolando García, continuando a Piaget, llama teoría de la regulación, que consiste básicamente en reconocer que los construcciones conceptuales se organizan, desorganizan y reorganizan sucesivamente y por etapas, para acceder a conocimientos más profundos, lo cual demuestra que no hay teorías eternas, simplemente construcciones conceptuales históricas.(García, 2000). En el caso que nos ocupa, nos remiten a las “teorías de los procesos urbanoarquitectónicos”
Ahora bien el “mundo de la construcción del pensamiento” tiene un instrumento fundamental, el lenguaje, que la semiótica divide en lenguajes verbales y no verbales(siendo la arquitectura uno de éstos), aunque como lo hemos asentado, el lenguaje por antonomasia es el compuesto por palabras, sean orales y escritos,
Esta disertación nos lleva a una fascinante “frontera”: la que se da entre los instrumentos conceptuales y lo que comúnmente se denominan
Instrumentos técnicos o tecnológicos.
En este punto queremos resaltar el instrumento estratégico más denso de la enseñanza de la arquitectura: el “Taller Integral”. En éste se concentra el conjunto de conocimientos, habilidades y herramientas por medio de las cuales el estudiante de arquitectura se va construyendo como arquitecto. (aunque en rigor, en la práctica profesional continúa construyéndose como tal, aunque sobre la base de las competencias que internalizó en la escuela. Ahora bien, la experiencia de nuestras escuelas demuestra que la mayor riqueza y potencialidad del taller integral es cuando se propone la realización de proyectos para las comunidades.
Complementarios al trabajo de taller son los trabajos de campo, las visitas a sectores urbanos, a obras en construcción a obras relevantes a sectores productivos, en fin al conocimiento de la realidad arquitectónica urbana y rural del país, sin destacar los intercambios con estudiantes de otros países, que ahora se facilitan por los procesos de la globalización.
A propósito de esta mención del taller integral hablemos de manera somera de los instrumentos estratégicos, que consisten en conjunto de acciones que se ordenan, distribuyen en el tiempo y en el espacio para cumplir con los objetivos educativos que se plantean previamente. Se concretan en los denominados “Planes de Desarrollo” institucionales y en otros niveles en la tarea de armar la denominada “currícula” de la carrera. Estos instrumentos emanan constituyen en no pocas ocasiones la identidad de una institución. La condición de estrategia se establece por la flexibilidad requerida por la aparición de eventos no la previstos, a través de acciones que se van modificando según el caso, para lo cual, este tipo de planeación debe tomar en cuenta al conjunto de actores que intervienen. Ahora es frecuente utilizar el esquema FODA en este tipo de planeación, mismo que tiene eficacia cuando esté dotado de sentido constructivista y no hace de lado las posiciones ideológicas.
Los instrumentos tecnológicos

Constituyen ahora la parte mas llamativa, casi espectacular del instrumental didáctico por su acelerado desarrollo, a tal grado que se puede decir que se ha extendido su uso sobre todo en los ámbitos institucionales, aunque en nuestro país existen numerosos sectores sociales que no tienen posibilidad de acceder a ellos. Hablando de posibilidades, se puede decir que en todos los ámbitos del conocimiento de la enseñanza de la arquitectura, los instrumentos tecnológicos avanzados, tienen pertinencia y para nosotros mejor si se utilizan en el sentido ya descrito de las actuales preocupaciones en el campo de los procesos arquitectónicos y urbanos.
La tecnología educativa en la enseñanza de la arquitectura tiene sus frentes de avanzada, dentro de las nuevas tecnologías educativas en general y son tan poderosas y atractivas que no faltan quienes piensen que los instrumentos convencionales están próximos a desaparecer. En uno de los anexos presentamos ejemplos de esas tecnologías, aplicadas a la arquitectura. En rigor, las tecnologías educativas forman parte del avance –si bien dispar- de las fuerzas productivas sociales, en este caso dirigidas a la enseñanza. Coincidimos con TEC-QUEST en que la Tecnología Educativa constituye una serie de recursos tecnológicos desarrollados para facilitar la enseñanza y hacerla más eficiente, lo cual se traduce en una nueva forma de enseñar. Asimismo, es en parte correcto afirmar que la serie de recursos tecnológicos que día a día se ponen a nuestra disposición, ofrecen a las escuelas grandes posibilidades de impartir sus clases de una forma mucho más efectiva, comprensible y motivadora, y más, agregamos si están dentro de una estrategia educativa como que hemos descrito, adecuada a las condiciones y alcance de las posibilidades de nuestras instituciones.
Si quisiéramos sintetizar esos nuevos instrumentos también estaríamos de acuerdo que son: la computadora y las redes de cómputo, que tienden a convertirse en una herramienta indispensable en las escuelas, el Internet, que ofrece posibilidades ilimitadas de información, el E-mail, que permite una comunicación más ágil tanto para los maestros como para los alumnos, el software educativo (Que como se sabe, son programas de computadoras, que contienen las instrucciones responsables de que el hardware (la máquina realice su tarea). El software ofrece la posibilidad de hacer ejercicios, ver ejemplos, desarrollar habilidades, crear cosas nuevas, consultar información, etc. y los apoyos audiovisuales, que permiten hacer exposiciones más claras y efectivas. (TEC-QUEST. 2003)
Estos medios se vinculan ahora a la telemática que en los años noventa se forman redes para llevar a cabo la interacción educativa, aunque tiene antecedentes en los principios del siglo XX. LaTelemática, es un conjunto de servicios y técnicas que asocian las telecomunicaciones y la informática. Ofrece posibilidades de comunicación e información, en muchos ámbitos, incluidos los educativos. Agrupa servicios muy diversos, por ejemplo, la telecopia, el teletexto, las redes telemáticas como Internet y las comunicaciones inalámbricas, una de cuyas aplicaciones más visibles es el Sistema de Posicionamiento Global o GPS (Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2003. © 1993-2002).
Otro instrumento que se ha estado impulsando en nuestro país desde fines del siglo pasado, es la Educación a Distancia, método de aprendizaje en el que no es necesaria la presencia física de un profesor. El desarrollo de las tecnologías de la comunicación, en sus más recientes fases de los multimedia y de lo interactivo, abre nuevas posibilidades, individuales e institucionales para una expansión sin precedentes del aprendizaje en casa, a tiempo parcial. La convergencia de un aumento de la demanda para acceder a las facilidades educativas y la innovación de las tecnologías de la comunicación han destrozado las opiniones críticas de quienes consideraban la educación a distancia un sustituto inadecuado para aprender al lado de otras instituciones formales. Dos incentivos poderosos han sido la reducción de costes por estudiante y el ahorro que los estudiantes tienen en tiempo del viaje y otros costos. Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2003. © 1993-2002
9¿El fin de las ideologías?
El espectacular despliegue de la tecnología, incluida la educativa, ha hecho que sea casi un lugar común que se piense que ingresamos a una era nueva, la era de la informática, o de la información, como diría, entre otros Manuel Castells (Castells, 1999-2000) Y frecuentemente se toma ese camino para pensar que el desarrollo tecnológico por su potencialidad para transformar el mundo significará no sólo el “fin de la historia”, sino el propio fin de las ideologías. Sin embargo, los acontecimientos mundiales recientes de alto nivel de agresividad e irracionalidad, nos hacen ver que esto no es así y que las tecnologías se utilizan orientadas por grupos e intereses a veces contradictorios. Las tecnologías por si mismas no tienen la capacidad de acabar con las contradicciones sociales, pero conducidas e incluso conformadas de manera adecuada pueden coadyuvar a que nuestro país sea distinto, pero sin perder su identidad histórica .Y es aquí que retomamos el tema de la utopía posible, en el cual los arquitectos tienen mucho que aportar por la competencia que tienen para participar en la mejoría constante de la calidad de vida de la población.

Para despedirme, no me resisto a decir unas palabras finales:

Como educadores brindemos a los alumnos elementos para construirse como arquitectos capaces de enfrentar los requerimientos y necesidades que no hay duda, serán emanadas ya en nuestro siglo XXI, puesto que sin mucho sentirlo, ya estamos en él.
No se trata a de oponerse a los recursos tecnológicos nuevos, sino saber usarlos ¿Cómo elegirlos? Hay que plantearnos problemas del presente ¿o hay otros?, sobre todo de alguna o algunas de las comunidades de nuestra ciudad, región o país. Para ello, los alumnos y los profesores necesitamos conocer a profundidad el problema a enfrentar. Requerimos conocer los recursos de los cuales disponen y de los posibles de disponer. Vayamos a la comunidad, platiquemos con la gente, organicemos nuestro trabajo con los pies y la mente, bien afianzados en la tierra pero abiertos también a los sueños. Propongamos la organización del hábitat de la necesidad, y al mismo tiempo pensemos en los “lugares mágicos” (que la gente misma sabe en donde se pueden ubicar). De esa manera, instrumentos herramientas y metodologías ocuparan su justo lugar.
14 nov 2003

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Glazman, N., R., 2003, Autonomía del conocimiento y evaluación. En: Cazés, M., D., E. Ibarra C. Y L. Porter G. (coord.), Los actores de la Universidad: ¿Unidad en la diversidad?, Encuentro de Especialistas en Educación superior, Collección: Educación Superior, UNAM, México.
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CONSULTAS EN INTERNET
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En: http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/9gilpere.html



1 T. Kuhn, La teoría de las Revoluciones Cientificas, varias ediciones.

2 En una reunión de la Asociación Panamericana de Arquitectos, celebrada en 1999, y en vista de “Los desafíos para una nueva arquitectura” se produjo el siguiente texto conclusorio en el que queda clara una transformación trascendental: del arquitecto de “clientela” se está transitando a un profesionista preocupado por el papel que puede jugar la arquitectura en el mejoramiento de la calidad de vida de la población : “1.-Consolidar una arquitectura regional. El primer reto que se plantea una sociedad que quiere preservar y hacer evolucionar su cultura es el de referirse a sus propias características, problemas y posibilidades. La búsqueda de la identidad debe dar paso a su afirmación. Se requiere que primero nos conozcamos para después estar en condiciones de crear una realidad común.2.-Propiciar la participación de los usuarios. Debe ser el punto de partida para cualquier acción comunitaria. Es preciso que se incorpore a los procesos de decisión, gestión y construcción de la ciudad a los usuarios, marginados actualmente por considerarse una postura no remunerativa.3.-Participar en la construcción de la ciudad periférica. Es dramático constatar la irracionalidad y el desperdicio de las técnicas que los habitantes de las zonas marginadas emplean para procurarse una morada. La apropiación de la tierra, generalmente una invasión, se realiza sin contar con los servicios básicos. Estos procesos representan más del 60% de nuestras ciudades. La nueva arquitectura en América Latina debe participar en la construcción de la ciudad periférica y propiciar la participación de los usuarios a los que está dirigida.

4.-Desarrollar técnicas constructivas adaptadas a los recursos y al ambiente de l a región Implica un profundo conocimiento del oficio, los recursos y las posibilidades del entorno físico y social donde se pretende actuar. Es lamentable el abandono por parte del gremio de los aspectos técnicos, económicos y constructivos de su oficio. Parece que el excesivo énfasis en lo formal, ha producido una generación en estos tres aspectos.5.-Preservar y reutilizar los centros históricos. La memoria construida debe ser protegida en los aspectos legales, los de planeación económica y financiamiento y los técnicos, considerando primordial la participación activa de sus habitantes en la concepción de la ciudad como un organismo vivo y dinámico.6.-Promover un nuevo criterio de creatividad, eficiencia y economía en arquitectura. Una arquitectura apropiada a su región requiere del trabajo continuado para gestarla. Reconocer nuestra diferencia con otros países demanda una postura propia que cuente con una actitud crítica abierta y dinámica y que permita introducir elementos regionales, climáticos y culturales, en un lenguaje que maneje la diversidad de condiciones actuales.7.-Participar en la formación de nuevos arquitectos. Si deseamos transformar una profesión, la didáctica de la arquitectura deberá abarcar dos aspectos: la creación o propuesta acerca de las
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