Prof de Educación Secundaria en Lengua y Literatura Didáctica Especial Prof. Alberto Fabián Barrera




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Prof. de Educación Secundaria en Lengua y Literatura Didáctica Especial Prof. Alberto Fabián Barrera




DIDÁCTICA ESPECIAL EN LENGUA Y LITERATURA

PROF. FABIÁN BARRERA

El campo multidisciplinario de la lengua conformado por las disciplinas de apoyo o referencia y sus mutuas interrelaciones es la base para el marco teórico de un proyecto didáctico.

En el caso de la didáctica de la lengua el marco teórico supone la integración de tres discursos que lo sustentan.

El primero corresponde al contenido científico en cuestión, es decir que aquí se planteará la relación de la didáctica de la lengua con la ciencia que provee la base conceptual de la materia de enseñanza y aprendizaje; en nuestro caso, la lingüística.

En este nivel, el problema es el de la transposición didáctica (hacer la ciencia accesible a la escuela). La ciencia supone una cierta estructuración; por ejemplo, niveles de análisis fonológico, morfológico, sintáctico, etc., en el caso de la lingüística. En esta organización deberían producirse cambios cuando se trata de enseñar y aprender, dando lugar así llamado contrato didáctico. En rigor, estos cambios no siempre ocurren. Cuando la estructuración de la ciencia es transpuesta al aula sin modificación alguna, el resultado pedagógico se conoce con el nombre de ordenamiento “logocéntrico” (el objeto de estudio de la ciencia es el único organizador de los saberes). Aquí la secuenciación de contenidos rara vez acuerda satisfactoriamente con las posibilidades del aprendizaje. Una posible cuestión derivada de lo anterior es qué opciones epistemológicas - esto es, referidas a la forma de conocer en cada ciencia- propone la teoría lingüística (o las teorías lingüísticas) seleccionadas como referente para la didáctica de la lengua; qué diferentes opciones epistemológicas proponen modelos lingüísticos tales como la gramática de estructura de frases, la gramática transformacional, el análisis del discurso, por un lado, y cómo se reflejan estas opciones en las prácticas concretas de aula, por otro. No siempre se ha prestado a este tema la debida atención en la confección de un modelo de didáctica de la lengua.

Hemos hablado de la lengua, como disciplina, y su relación con la ciencia lingüística. Ahora hablemos del sujeto que aprende, que da lugar al segundo discurso fundante de una didáctica de la lengua, que toma como referente el discurso psicológico; de él selecciona modelos de adquisición, teorías de aprendizaje y enseñanza, perfiles afectivos y modelos evolutivos y los relaciona con el primer discurso al que nos referimos, que es el discurso de la lingüística. Ahora bien, el sujeto participa de un contexto social. Diremos que el discurso didáctico debe explicitar también su relación con el discurso social. Esta relación es particularmente compleja, porque el contexto social es marco y contenido de los aprendizajes lingüísticos.

Por lo tanto aprender una lengua, para un hablante nativo no es sólo ampliar su repertorio de usos lingüísticos adecuados a diferentes contextos, sino reconocer los diferentes contextos. Por ejemplo, la capacidad de emplear registros formales en situaciones donde la distancia social con el interlocutor, la jerarquía o la falta de familiaridad lo hagan necesario. En este sentido decimos que el contexto es contenido de aprendizaje. Además maestros y alumnos pertenecen a diversos contextos sociales, de los cuales toman usos lingüísticos que interactúan dentro de la escuela con diferentes grados de aceptación. De tal manera que algunos usos lingüísticos se ven confirmados y robustecidos por la escuela y otros son desautorizados aún como punto de partida de los aprendizajes.

Por último, la sociedad espera algo del trabajo escolar con los usos lingüísticos: espera que estos aprendizajes sean socialmente relevantes; es decir, que permitan al hablante escolarizado comprender los discursos sociales y responder adecuadamente a ellos (actuar en consecuencia, refutarlos o reformularlos).

En este último caso se trata de discriminar –para integrar- los significativo interno al sujeto de aprendizaje (la interacción de lo que aprende con lo que trae como esquema previo) y lo significativo externo (la interacción de lo que aprende con el marco sociocultural en que actúan): lo que usa, qué le exige la sociedad, qué pertinencia social tiene lo que se le enseña. Por ejemplo ¿Tiene que “aprender” el paradigma verbal a los nueve años? En caso afirmativo, ¿qué sabe ya?

Cuando las didácticas del área se han propuesto superar el modelo canónico y han intentado alguna forma de integración disciplinar, han yuxtapuesto discursos, frecuentemente de manera contradictoria. No pocas veces la teoría lingüística de base de corte anexionista o conductista, se ve sorpresivamente vinculada a teorías constructivistas del aprendizaje. Baste con reflexionar sobre la frecuente disparidad de criterios que subyacen a la organización de las didácticas y las lingüísticas o gramáticas en los estudios terciarios o universitarios. Por su parte la pertinencia social de los contenidos suele ser un problema “para más adelante”. Desde el área se privilegia un ordenamiento logocéntrico que sigue el orden de la disciplina del experto y se espera que las síntesis culturales surjan solas.

Otro problema es la desactualización de las didácticas especiales que no han planteado sus relaciones y obligaciones con la evolución científica de la lingüística ni de la teoría del aprendizaje y de la enseñanza, y que subrayan su voluntad conservadora de modelos correspondientes a ciertas etapas históricas de ambas teorías: el modelo taxonómico, en el primer caso, y el de tábula rasa, en el segundo, por ejemplo. Por otro lado existe una resistencia a aceptar la dinámica que supone el conocimiento científico, que hoy se explica de acuerdo con determinados modelos científicos y en otro momento responde a modelos alternativos o diferentes. Esta resistencia tiende a empobrecer los interrogantes acerca del lenguaje, y por ende empobrece las respuestas o las soluciones posibles.

En la actualidad, los estudios lingüísticos constituyen - como se vio en el capítulo anterior- una interdisciplina donde tienen lugar tanto los aportes humanísticos como, las formalizaciones de tipo matemático (desde la sociología del lenguaje hasta la lingüística matemática); por lo tanto, es en el amplio espectro de las ciencias del lenguaje donde debemos buscar los enclaves de una didáctica de la lengua. En ese sentido podemos considerar que el tratamiento lingüístico de la lengua es el nudo formalizable de un espectro de relaciones y, en cualquier caso, el nudo al que se llega, didácticamente hablando, y no del cual se parte.

El primer caso de una didáctica de la lengua debería consistir en proponer la constitución del campo interdisciplinario de las ciencias del lenguaje.


Este espectro estaría conformado por un modelo de correlaciones de diversos círculos concéntricos. La perspectiva más abarcadora corresponde a la filosofía del lenguaje como el universo mas amplio que da cuenta de la facultad lingüística humana en términos de la “omnipotencia semiótica” del hombre para crear sistemas completos en lo que concierne a la comunicación.

Definido el hombre como único poseedor de omnipotencia semiótica, la antropología informa acerca de la diversidad cultural- lingüístico en que esta omnipotencia se manifiesta.

Abarcando, incluyendo la lengua en tanto sistema, aparece el universo de los códigos en general, objeto específico de la semiótica. 1

Los universos concéntricos a que hacemos referencia - ver esquema mas adelante- , reúnen el conjunto de fenómenos directamente relacionados con los procesos de semiosis. En efecto, la dificultad y la especificidad de las ciencias del lenguaje residen en que su práctica involucra constantemente datos que tienen que ver con el mensaje, con el proceso de producción, de percepción y de recepción de éste.

Ahora bien, la construcción del objeto resultante de la articulación de los cuatro niveles del esquema dependerá de las disciplinas cuyos ejes radiales determinen sectores interdisciplinarios que restrinjas los objetos propios de cada círculo concéntrico a los problemas de orden lingüísticos, según el enfoque específico de cada ciencia. Así, la neurología, la historia, la paleontología, la sociología, la psicología y la medicina determinarán sectores propios a sus interrogantes.

En lo que concierne a las ciencias del lenguaje tal como las hemos planteado desde las interrogaciones iniciales, el sector interdisciplinario surge fundamentalmente de los ejes fijados desde saberes como la sociología, por un lado, y la psicología por otro.

Dichas disciplinas aportan puntos de vista que enfocan, respectivamente, el sujeto hablante como sujeto social y al sujeto hablante como sujeto psico afectivo internalizador y creador de la lengua.

Finalmente, a los sectores de los universos concéntricos que comparten procesos de semiosis (desde la lengua, desde los códigos en general, así como también desde las formas culturales y la capacidad o facultad simbólica humana) enmarcados en las pertinencias sociológica y psicológica, se agrega una sección en la que la didáctica de la lengua relaciona al sujeto social y el sujeto psicoafectivo. De este modo puede construir el sujeto de enseñanza/aprendizaje, que participa tanto de lo sociológico como de lo psicológico.

gráfico1


Vemos como a partir de la constitución del campo interdisciplinario de las ciencias del lenguaje pasando por los ejes de pertinencia, surge la posibilidad de didactización de las teorías del lenguaje. Estamos frente a la constitución de un objeto nuevo. No es una teoría de la lengua: es la lengua para ser enseñada mediante una didáctica de la lengua. Esto es, una teoría del enseñar y aprender lengua que toma en cuenta la complejidad de ese objeto interdisciplinario y la validez de sus recortes pertinentes.


2.2. EL ENFOQUE COMUNICACIONAL DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
En la actualidad, el “enfoque comunicacional”, da cuenta, de alguna manera, de los cambios que se están produciendo en la didáctica de la lengua. Parece evidente, sin embargo, que esta denominación se refiere solamente a la teoría lingüística que informa las nuevas prácticas, pero, los cambios didácticos no se dan en forma independientes de los modelos pedagógicos; son el emergente, en la estrategia de aula, de una teoría del aprendizaje y de una ideología pedagógica. En este caso, las nuevas prácticas docentes, las nuevas estrategias que se implementen para producir aprendizajes efectivos en el dominio de lo lingüístico, responden a una teoría del aprendizaje distinta de las anteriores, a otra teoría acerca de la lengua y a una noción distinta del propósito que el aprendizaje lingüístico debe tener en la escuela.

Podríamos caracterizar este modelo pedagógico diciendo que se propone la preparación de personalidades que tiendan a la autonomía y la criticidad de pensamiento, gracias a la significativización social y personal de los aprendizajes sistemáticos.
 La teoría del aprendizaje que esta ideología pedagógica supone es el constructivismo en un sentido amplio, y no solamente el constructivismo piagetiano.

 La teoría de la lengua que se propone es la que se concibe como discursividad o como textualidad, es decir, como instrumento de comunicación en sus dimensiones discursiva, textual y lingüística. Esto implica ir más allá de la estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el análisis sintáctico y las clasificaciones gramaticales, y abarcar la teoría del discurso, la lingüística del texto, la sociolingüística, la pragmática, la semántica, pero también la morfosintaxis y el uso de las convenciones.
Ahora bien, la enseñanza de cualquier disciplina se apoya en una teoría de la disciplina y en una teoría del aprendizaje, pero este enfoque de la educación lingüística se apoya, además, en la teoría de la escritura y en la teoría de la lectura como procesos.

El propósito de los aprendizajes lingüísticos en la escuela es el mejoramiento de las competencia y los desempeños de los usuarios, es decir que el objetivo de esos aprendizajes debería ser siempre el desarrollo de la competencia comunicativa. Y ésta no sólo es la eficacia de un sujeto para comunicar su pensamiento es también la posibilidad que tiene un sujeto de “inscribirse en su lengua”, de hacerse responsable de sus enunciados; la posibilidad, no de la distancia del estructuralismo, sino de la identificación de la lengua como constituyente del propio sujeto.

Teoría del aprendizaje:

constructivismo

Teoría de la lectura y de la escritura como procesos

Teoría del lenguaje como textualidad

ENFOQUE COMUNICACIONAL

PARA ENSEÑAR LENGUA

2.2.1. La competencia comunicativa y sus componentes
Las investigaciones lingüísticas, posteriores a la década del sesenta, que se centraron ya no en la oración sino en el texto como unidad comunicativa, produjeron, junto con las investigaciones acerca del aprendizaje, una verdadera revolución copernicana acerca de la enseñanza de la lengua y del tipo de aprendizajes que deberían promoverse.

Es así como la sociolingüística, la teoría y el análisis del discurso, la psicolingüística, la pragmática, la teoría de la enunciación, las teorías de la comunicación proponen una concepción de la lengua distinta de la del estructuralismo.

Esta concepción de la lengua, como actividad textual, y no meramente oracional, postula que la comunicación verbal de los seres humanos no se realiza por medio de oraciones, sino a través de textos o discursos como unidades de significación. Los textos o discursos, por otra parte, se producen dentro de situaciones que son cambiantes y que condicionan a los interlocutores para que elijan qué decir, cómo decirlo y cómo organizar lo que dicen. Esto supone que una comunicación eficaz y adecuada pone en juego ciertas competencias o habilidades que conforman la competencia comunicativa.

Cuando el sistema de signos que se usa para comunicarse es la lengua, la competencia comunicativa incluye otras competencias, como lo muestra el siguiente esquema:

Competencia lingüística

Competencia discursiva

Competencia textual

Competencia pragmática

Competencia enciclopédica

Competencia

comunicativa
 La competencia lingüística consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica y léxicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos. Por ejemplo: “Esta planta se está marchitando y no marchitando la planta se esta está”.

 La competencia discursiva consiste en la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación o circunstancia en que está el que se comunica. Por ejemplo: los alumnos quieren organizar un festival y tiene que pedir permiso a la dirección de la escuela. Deciden que vaya Fernando. Fernando se presenta a la directora y en lugar de solicitar autorización, comienza informando: “Estamos organizando un festival en la escuela; mi papá y el de Simón van a armar el escenario…”

La competencia textual consiste en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido. Por ejemplo: narrar de modo inteligible y no ordenadamente, incluir en una solicitud las causas por las cuales se requiere algo, etcétera.

 La competencia pragmática consiste en la capacidad de lograr determinado efecto intencional mediante el texto que se ha construido; por ejemplo: convencer al interlocutor mediante argumentos adecuados para ese efecto y mediante una cierta disposición de esos argumentos en el texto.

La competencia enciclopédica consiste en el conocimiento del mundo y en el conjunto de saberes más particularizados que permiten un intercambio comunicativo eficaz, por parte de los interlocutores. Esta competencia excedería el ámbito de los aprendizajes en el área de la lengua que pueda proponerse una escuela, pero forma parte de una concepción integral del lenguaje y de la educación.
Ahora bien, la institución escolar se ha ocupado tradicionalmente de los aspectos relacionados con la competencia lingüística, con el conocido resultado que se sintetiza en esta frecuente observación: “¡Ay! Yo no sé qué le pasa a Fulanita (o Zutanito); las pruebas de análisis sintáctico están perfectas, pero cuando escribe es un desastre; no se entiende qué es lo que quiere decir, salta de una cosa a la otra…”.

Sin embargo esta centralización de la competencia lingüística no se justifica plenamente, ya que, cuando los niños comienzan su escolaridad, lo hacen con una cierta competencia lingüística, dado que normalmente se comunican de manera inteligible para los demás. Ningún niño de cinco o seis años diría: “el lápiz, mi abuela, el zoológico, comprar”. De modo que no sería ésa la competencia a la que deberían dedicarse los mayores esfuerzos de la enseñanza; lo que los aprendientes necesitarían, en ése sentido, es mejorar su desempeño. Por ejemplo, no necesitan aprender a construir la oración “el taxista condujo demasiado rápido”, sino a utilizar la fórmula “condujo”, y no “condució”, utilizar más frecuentemente el verbo “conducir” en lugar de “manejar” y ampliar o reducir sus enunciados de manera que adquieran mayor eficacia. Por su parte, las teorías actuales del aprendizaje ya han dejado establecido que ése mejor desempeño no se adquiere con el aprendizaje memorístico de la conjugación verbal, ni con el análisis sintáctico, ni con la clasificación de palabras, y esto mismo podría corroborarlo cualquier maestra o profesor a partir de la experiencia cotidiana.

El desempeño de las otras competencias que constituyen la competencia comunicativa se desarrollan durante toda la vida. Preguntémonos al respecto cuantas veces los adultos nos encontramos en situaciones comunicativas nuevas, en las cuáles podamos llegar a plantearnos: “¿se lo digo directamente o primero le explico las razones?”. “¿Por dónde empiezo?” (Competencia textual). “¿Van a entender sino doy antes una explicación?”. “¿Sabrán algo de éste tema?” (Competencia enciclopédica). “¿Cómo hago para conservarlo?” (Competencia pragmática). “¿Le escribo una carta o le hablo por teléfono?” (Competencia discursiva). Supongamos que usted nunca ha escrito una carta de lectores y siente la necesidad de hacerlo. En ése caso, no sólo tendrá que poner en juego la competencia lingüística sino que tendrá que tomar decisiones de escritura que le requerirán una cierta reflexión, porque se haya ante una situación comunicativa completamente nueva: tendrá que pensar como componer el texto, es decir, que escribir antes y que escribir después; elegir el registro y el tono apropiados; se preguntará si su léxico es suficiente; deberá decidir si es necesario presentar argumentos o dar explicaciones colaterales, tendrá que buscar un modelo de texto… etcétera, etcétera…
Actividad práctica: Piense en el abordaje de la Lengua que hace la escuela actualmente ¿Considera que atiende al logro de la competencia comunicativa? Fundamente
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