Prof de Educación Secundaria en Lengua y Literatura Didáctica Especial Prof. Alberto Fabián Barrera




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Maestro

Alumno

Textos

El esquema siguiente muestra cómo se articulan las teorías que hemos caracterizado hasta aquí con sus implicaciones pedagógicas, y cómo el conjunto tiende a la constitución de una tríada educativa: los maestros, los alumnos y los textos (estos últimos en cuanto producidos e interpretados, no en cuanto objeto de análisis).
2.3. El abordaje de los textos desde distintas ramas de la lingüística
Que los textos sean parte de la tríada de la educación lingüística hace que se plantee otro problema: ¿cómo usarlos para que aparezcan al servicio de mejorar la competencia comunicativa? ¿Cómo cambiar el abordaje para que sean hechos de lectoescritura y no objetos de análisis estructural? Para desarrollar las actividades propias del enfoque estructural- conductivista de la enseñanza de la lengua, los docentes emplearon algunos aspectos del saber lingüístico: análisis sintáctico, taxonomía gramatical, normativa, teoría literaria. Actualmente, el enfoque comunicacional de la lengua se nutre, además, con otras disciplinas de las ciencias del lenguaje, tal como se muestra en el esquema, y se planteó en los desarrollos precedentes


TEXTOS

Teoría de la

comunicación

Normativa

Teoría de la enunciación

Gramática oracional

Lingüística del texto

Sociolingüística

Pragmática

Gramática del texto

abordaje

Situación comunicativa

Uso de las convenciones

Clases de palabras, sintaxis

Huellas del emisor

Lectos y registros

Efectos textuales

Tipos textuales

Coherencia Cohesión

Lo que sigue es una brevísima descripción de los aspectos esenciales de cada disciplina - algunas ya vistas- que pueden aplicarse a un enfoque como el que proponemos.
Teorías de la comunicación y de la enunciación3: conocimiento de los componentes del acto comunicativo, con la consiguiente conciencia que el emisor tiene de su receptor, y de cómo emisor y receptor están inscriptos o representados de alguna manera en el texto. Conciencia de la situación comunicativa en la que se produce un hecho lingüístico.

Lingüística del texto: conocimiento de los tipos de texto o discurso y sus variedades con descripción de sus superestructuras. La lingüística del texto abarca también gramática del texto.

Gramática del texto: conocimiento de las estructuras textuales y de los mecanismos de cohesión textual y, dentro de ellos, el de progresión temática (distribución y alternancia de información vieja y nueva). Este conocimiento favorece la comprensión lectora y la producción de textos propios con alta eficacia comunicativa.

Pragmática: estudio de las intenciones del emisor, a las que responde un texto, y de los efectos que se pueden o quieren lograr a través de él.

Sociolingüística: conocimiento de las variaciones del código más adecuadas para diversas situaciones comunicativas. Esto implica el conocimiento de los lectos (dialecto, cronolecto, sociolecto) y la elección del más apropiado; también implica conocimiento y elección de los registros (formal, informal, oral, escrito y técnico).

Normativa: conocimiento y uso de las convenciones de la lengua, tales como: uso de mayúsculas, segmentación, puntuación, acentuación, ortografía de uso y de regla), grafías, uso de los tiempos verbales, etcétera.

Gramática oracional: en este caso no se trata de introducir un conocimiento nuevo sino de cambiar sustancialmente el enfoque y la finalidad del estudio de la sintaxis. De modo que lo que se enseñe en la escuela sea usar y combinar los recursos sintácticos que ofrece la lengua para construir enunciados propios con la mayor eficacia comunicativa posible. Y este logro no se adquiere a través de la práctica del análisis sintáctico sino de una tarea individual de “montaje” por parte de cada usuario de la lengua, tareas donde se combine lo sintáctico, lo morfológico y lo semántico en un desempeño comunicativo.
A continuación ofrecemos algunos principios sintetizadores, en relación con las implicancias pedagógicas y didácticas que trae aparejadas el nuevo enfoque de la lengua.
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA ES COMUNICACIÓN.-
Esta idea logra en la actualidad y en lo teórico un elevado nivel de consenso. La educación, toda educación, como afirma Freire (1979:77) debe ser comunicación:” La tarea del educador, por lo tanto, no es colocarse como un sujeto cognoscente, frente a un objeto cognoscible para, después de conocerlo, hablar sobre él discursivamente a sus educandos cuyo papel sería el de archivadores de sus comunicados”. Pues bien, si esto es válido para la educación en general, lo es mucho más y adquiere relevancia especial en un área cuyo fin último es el desarrollo de la comprensión y expresión oral y escrita. Es en este punto donde más insiste nuestro enfoque: pensamos que sólo es posible desarrollar las destrezas comunicativas verbales y pragmáticas del alumno, comunicando, intercambiando, y ello conlleva una negociación del referente y de las tareas de comunicación, de tal manera que exista un interés y una participación mutua de intercambio.

Desde esta idea, si el proceso de comunicación es una actividad, y sus actos singulares son acciones terminadas, ello significa que cada acto de comunicación está dirigido a solucionar una cierta tarea. De esta manera, concebir la comunicación como actividad, nos obliga a observar la enseñanza- aprendizaje de la lengua desde la resolución de tareas de comunicación, aceptando que cada uno de los participantes de la comunicación tiene iniciativa.
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA EXIGE NEGOCIACIÓN.
De la aceptación de la primera noción procede esta segunda: la asunción de la enseñanza- aprendizaje de la lengua materna como comunicación obliga a negociar, a reconocer el principio de que la auténtica comunicación entre aprendices se caracterizará por la genuina necesidad de compartir el significado y negociar acerca de las cosas que importan de hecho y requieren actuar sobre una parte de los aprendices. En esencia, el programa procesual explota la realidad de la clase - y las decisiones que lleva consigo- como un foco situacional principal para la comunicación.

Esta concepción obliga a negociar sobre qué comunicar, cómo comunicar, con qué intención. La comunicación que pretendemos obtener para el desarrollo de la expresión oral y escrita del alumno no debe ser meramente responsiva; fomentar la comunicación demanda negociar, como mínimo, sobre qué comunicar con credibilidad e intensidad.

Si perseguimos que los alumnos pasen de la reacción comunicativa frente a nuestras iniciativas a la acción, a la toma de decisión, deberemos ofrecerles un espacio referencial compartido. La negociación también implica una actitud de respeto e interés por las muestras culturales o subculturales de los alumnos, una aproximación comprensiva a su mundo de significaciones.
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA DEBE ASUMIR EL TEXTO, O DISCURSO, COMO UNIDAD DE COMUNICACIÓN.
Conocidas –hoy mejor que hace veinte años- las posibilidades y limitaciones de la gramática oracional, en Lingüística (y, con más razón, en Didáctica de la Lengua) se ha abierto paso la convicción de que, dentro de una orientación comunicativa, se hace imprescindible el recurso al texto o discurso. Al respecto ya se realizaron las especificaciones correspondientes 4.
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA IMPLICA EL EJERCICIO Y LA EJERCITACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS COMPLEJOS: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN.

Esta noción adquiere un gran relieve en la didáctica de la lengua. Acerca de la comprensión se apunta que lo cierto, es que la comprensión puede considerarse como un proceso cognitivo de alto nivel, que requiere la intervención de los sistemas de memoria y atencionales, de los procesos de codificación y percepción, y en fin, de operaciones inferenciales basadas en los conocimientos previos y en sutiles factores contextuales.

El profesor del área de lengua ha sido responsabilizado de estas operaciones complejas, en muchas ocasiones en exclusiva, y desde una concepción simplificadora de los mismos. Hoy sabemos que enseñar o aprender la idea principal, por ejemplo, no es sencillo, y que requiere un buen planteamiento de estrategias.

Por eso decimos que la enseñanza de la lengua es irremediablemente enseñanza de los procesos cognitivos complejos: y los es, por que son procesos inseparables de la comunicación oral y escrita y porque, en la práctica, se ha institucionalizado la dirección casi exclusiva de estos aprendizajes por parte del profesor de lengua y literatura.

La enseñanza- aprendizaje de la lengua materna propicia la realización de actividades cognitivas; la búsqueda de la idea central, la jerarquización de ideas, la selección de hechos y acontecimientos, la organización lógica del discurso, etc.…, esto nos lleva inexorablemente a actividades de cognición y lenguaje, como fruto de esa identidad entre ambas, se debe contemplar esta doble dimensión en las aplicaciones didácticas.
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA DEBE GARANTIZAR UNA UNIDAD DE DISEÑO CULTURAL Y DIDÁCTICO.
J. Bruner sostiene: “El punto de vista inverso que yo propongo es la cultura, y no la biología, la que moldea la vida y las mentes humanas, la que confiere significado a la acción situando sus estados intencionales subyacentes en un sistema interpretativo. Y esto lo consigue imponiendo patrones inherentes a los sistemas simbólicos de la cultura: sus modalidades de lengua y discurso, las formas de explicación lógica y narrativa, y los patrones de vida comunitaria mutuamente interdependiente”. El autor reflexiona sobre la creciente y deforme inclinación de la psicología cognitiva hacia el procesamiento de información y la computación. Sus consideraciones no son irrelevantes, ya que el enfoque cognitivo es actualmente hegemónico en la psicología, y cobran aún mayor interés al proceder de uno de los protagonistas más sobresalientes de lo que se ha denominado la revolución cognitiva. ¿Pero qué importancia posee esta reflexión para la didáctica de la lengua y, en especial, para el diseño de unidades en el área? En los últimos años la didáctica de la lengua ha superado los límites objeto de enseñanza- aprendizaje, y ha recapacitado sobre la necesaria contribución de otras disciplinas al desarrollo coherente de la didáctica de la lengua: así se aceptan - como vimos - , las importantes contribuciones de la psicología educativa, psicolingüística, psicología del desarrollo, ciencias sociales y de la comunicación, pedagogía sociolingüística y otras ciencias del lenguaje.

Si este fenómeno es general a todas las didácticas específicas, en la enseñanza- aprendizaje de la lengua materna las motivaciones son, si cabe, más evidentes: el proceso de enseñanza- aprendizaje de la lengua está íntimamente unido a la cognición y la cultura. Las ideas de Jerome Bruner ayudan a reflexionar sobre la cultura y su real incidencia en la construcción de significados e insisten en la trascendencia e interdependencia del lenguaje y el discurso, la cultura y la cognición.

El objetivo es claro y diáfano: la lengua y el contexto cultural del alumno no son aislables, la cultura –en sus manifestaciones familiares, de grupo de edad, sexo y sociales dominantes- solapa la lengua de los alumnos, la invade e incluso condena otras manifestaciones lingüísticas y culturales. Por eso consideramos que urge aproximarse a la lengua contando con los centros de interés socioculturales de nuestros alumnos; sólo así garantizamos una comunicación fluida.
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA DEMANDA LA ACEPTACIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIACOMUNICATIVA EXTENDIDO A LA PRAGMÁTICA, Y SU EXPRESIÓN EN LAS APLICACIONES DEL AULA.

Consideramos imprescindible extender la convicción, con sus consiguientes repercusiones en la práctica, de que la competencia comunicativa no se reduce al conocimiento de la lengua, sino que incorpora la capacidad para intervenir en el discurso y el convencimiento de las convenciones pragmáticas.

Esta concepción cambia enormemente el ámbito de actuación del docente y refuerza la idea de la enseñanza de la lengua como tareas de comunicación.
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA DEBE FOMENTAR LA CREATIVIDAD.
La educación actual al destacar la prioridad de lo conocido, hace muy poco por preparar al individuo para afrontar eficazmente lo desconocido. Sin embargo muchos de los escolares de hoy pasarán más de la mitad de sus vidas en el mundo desconocido del S. XXI. Para poder abordar con eficacia lo desconocido, un individuo debe poseer capacidad de pensar bien desarrollada. Estamos convencidos de que existe una especial interrelación entre el cultivo de la imaginación y la creatividad en la lengua y la literatura y su transferencia al resto de los campos de conocimientos: transgredir, cambiar, asociar, comparar, buscar significaciones y resoluciones creativas de problemas posibles o imposibles, es uno de los ejes de la comunicación verbal, pero son también estrategias necesarias para la creatividad.

Desde el área de lengua y literatura, poseemos una situación privilegiada para diseñar actividades que desarrollen estrategias creativas y para cultivar la imaginación y la fantasía; el funcionalismo educativo imperante, sujeto a un brutal realismo, no debe aplastar algunos de los importantes valores de nuestra área.
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA MATERNA DEBE ALENTAR UN DISCURSO CRÍTICO.
El desarrollo de la capacidad crítica está muy unido a la creatividad. No obstante, también afecta a otras facetas de la formación de los alumnos. La lengua ayuda o dificulta la expresión del discurso crítico: su realización exige el manejo de las estructuras textuales, madurez sintáctica, léxico y estrategias pragmáticas adecuadas.

La adquisición de valores y actitudes no se concreta en un inventario de valores conocido y aceptado por el alumno, sino es un discurso crítico que protege y defiende su ideario. El docente de lengua y literatura utiliza básicamente textos orales y escritos con visiones y orientaciones sobre el mundo y la existencia, que transmiten valores y actitudes. Creemos que la enseñanza- aprendizaje de la lengua y la literatura debe atender a la adquisición por parte del alumno de “su discurso crítico”, debe capacitar al alumno para poder expresar con todo tipo de “cromatismos”, de variaciones, sus impresiones e intuiciones sobre todo lo que de verdad le interesa. Ayudar a que ese discurso sea posible debe ser también una importante clave en la práctica educativa: dotar de verbo sus expresiones libres, dialogar con el mundo encontrando su discurso.
LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA Y LA LITERATURA DEBE ADECUARSE AL SUJETO DEL APRENDIZAJE.

De ahí se deduce que hay que dedicar al estudio del estado psicológico del alumno la atención que reclama su trascendencia. Habrá que estar atentos, por un lado, a las aportaciones de la psicolingüística, que facilitará información privilegiada sobre todos los procesos psicológicos relacionados con la expresión y la producción; y, por otro, a los aportes de sociolingüística en cuento contextualizadora del sujeto que aprende.
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA DEBE SUSTENTARSE EN UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN.
En ninguna de las áreas educativas está tan justificado un modelo de investigación- acción como en lengua y literatura, área en la cual el objeto de estudio y sus usuarios nunca han permanecido estáticos, y donde los procesos y transformaciones son constantes. Tanto la lengua materna –en persistente evolución- como sus usuarios – sometidos y protagonistas de nuevos usos, costumbre, gustos estéticos y preocupaciones- demandan del área una especial sensibilidad a las transformaciones en términos de aprendizajes.

La práctica educativa, debiera poseer las siguientes características:
 Debe sustentarse en la intercomunicación entre praxis y reflexión.
 Debe contemplar la planificación, realización, observación y reflexión…, y el retorno a la planificación.
 Debe ser participativa y comunitaria.
 Exige un currículum compartido, que extienda la colaboración y la negociación a todas las fases del proceso de enseñanza- aprendizaje.
 Debe ser un proceso sistemático de aprendizaje.
 Exige para su mejora el registro de lo que observamos y vivenciamos en el aula.
 Debe ser un proceso crítico de las situaciones de enseñanza- aprendizaje.
Debe lograr grupos de instrucción con relacione interpersonales flexibles y vías de comunicación abiertas.
 Debe ser comprensiva.
 Debe ser muy receptiva al entorno, haciéndolo partícipe de los procesos de aprendizajes.







Analice su propia práctica docente y determine en qué medida están presentes o no, los principios que se enunciaron.
La alfabetización supone la secuenciación y articulación de dos procesos. Uno, el ingreso en el dominio de la lengua escrita, que se extiende a todo el primer ciclo. A éste se lo conoce como primera alfabetización o alfabetización inicial. Otro, la puesta en marcha de la segunda alfabetización o alfabetización avanzada. Se entiende por alfabetización avanzada el dominio de los procesos de comprensión y las formas de producción de los textos de circulación social que posibilitan el desempeño autónomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento.
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