Programa: Doctorado en Sociología




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fecha de publicación06.02.2016
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Sabotaje

Una vez que el niño comprende que debe de escoger o señalar el estímulo que se le pide entre dos objetos o láminas, deberemos de agregar su nombre, que evidentemente no es parte de los estímulos que se encuentran en contexto cerrado.



Cuando entiende que podrá preguntársele cualquiera de los dos o su nombre, agregaremos el silencio, para que también sepa discriminar entre sonido y silencio, y sea capaz de decirnos "no escuché", porque no dijimos nada. Agregaremos más adelante las palabras "mamá" o "papá", o bien, el nombre de alguno de sus hermanos.



Es decir, el niño sabe que tiene realmente que concentrarse, poner atención y escuchar, porque podemos preguntarle lo que está sobre la mesa de trabajo o bien, otros estímulos auditivos.



Más adelante, podremos a la hora de describir una lámina, un cuento o algún objeto, nombrarlo con una palabra equivocada, y darnos cuenta si el niño está o no escuchando lo que le decimos.
Llegará un momento en que sabrá que tendrá que estar atento a lo que le decimos, pues podremos estar "saboteándolo" para saber si está o no atento. Esto hace que haga un análisis real de los estímulos auditivos y no que responda de manera automática.

Más estrategias

Por otro lado tendremos que tomar en cuenta el contraste acústico de los estímulos que presentamos. En un principio se sugiere que éste sea muy contrastado para facilitar de discriminación y la identificación auditiva. Que las palabras tengan variedad de vocales, rasgos suprasegmentales y número de sílabas. Es mucho más adelante que podremos trabajar con palabras muy parecidas y con pares mínimos.

Dentro del trabajo inicial, es común que hagamos varias repeticiones de lo que estamos ejercitando y trabajando. En algunas ocasiones el niño no pone atención "a la primera" porque de alguna manera sabe que con preguntar qué? o cómo?, se le repetirá lo que estamos trabajando. Poco a poco el niño deberá de acostumbrarse a escuchar en la primera emisión, y a que no se le va a estar repitiendo constantemente, ya que ésta es la misma situación a la que se enfrentará en la escuela, con sus amigos y en la vida diaria.

También podemos facilitarle la comprensión de nuestra emisión, cuando le damos opciones y alternativas; es decir, si notamos que no percibió en su totalidad el mensaje, o bien, que entendió sólo una parte, podemos agregarle información que le facilite, a través de más lenguaje y vocabulario, comprender específicamente el contenido del mensaje que pretendemos perciba.

Cuando el niño comprenda el mensaje, pero lo veamos dudoso, ya que sólo nos repite una palabra o parte de la emisión, como para asegurarse si está o no en lo correcto, es importante reforzar lo que dijimos, aumentando palabras o frases, que le confirmen que lo que escuchó es o no lo correcto.

Otra estrategia que ayuda al niño a escuchar y a expresarse es el cierre auditivo.


Que él complete parte de la emisión por lógica. Si el terapeuta está contando, que permanezca en silencio y con actitud de que el niño continúe, para que sea él quien complete los números que faltan, la letra de una canción o una frase conocida o algo que ya haya sido previamente trabajado y que sea conocido por el niño.

Cuando después de varias repeticiones, el niño no sea capaz de escuchar o de expresar adecuadamente el estímulo auditivo, se le podrá dar éste por lectura labio-facial, y enseguida, se dará nuevamente de manera auditiva. Siempre que haya necesidad de hacer alguna aclaración a través de lectura labio-facial, tendrá que colocarse el estímulo y de manera inmediata en forma auditiva. Robbins M. y Estabrooks W., denominan a este realce acústico como el sandwich auditivo (audición-vista-audición).

Cuantas más habilidades auditivas vaya desarrollando el niño, menos realces acústicos requerirá para escuchar o para mejorar sus emisiones orales. Sin embargo, no debemos de olvidar que en muchas ocasiones podremos y deberemos de echar mano de estos realces en ambientes más ruidosos y con mayores dificultades de percepción, como lo hacemos también de manera natural con los oyentes. Asimismo, habrá momentos del día en que por diferentes circunstancias, el niño no estará utilizando sus prótesis, lo que requerirá del manejo de claves visuales y de la lectura
labio-facial.


Retroalimentación auditiva

Cuando el niño imita o utiliza de manera espontánea el habla, generalmente comienza a comparar sus producciones vocales con los patrones lingüísticos de los demás, monitorizando de esta manera sus producciones. Además de la retroalimentación auditiva directa, también recibe retroalimentación auditiva indirecta a través de las reacciones de quienes lo escuchan, que en muchas ocasiones permite reforzar de manera positiva la calidad de sus producciones orales.

Se sugiere que en algunas ocasiones se le pregunte al niño: " qué oíste? o qué escuchaste?" y que imite exactamente lo que percibió. Esto nos permite conocer con mayor precisión los niveles de su percepción, las fallas y sus adelantos. Por otro lado, es una manera de desmotivar al niño a estar "adivinando" la actividad o tarea que se le pide.

Observar, esperar y escuchar

Seguramente los niños con problemas auditivos requerirán de mayor tiempo para procesar, analizar y comprender la información auditiva. Por lo que la técnica de observar y esperar o dar pausas, motiva al niño a poner atención y concentrarse en lo que se le está diciendo, en vez de esperar a que se le repitan sistemáticamente las emisiones.

Cuando el niño ha desarrollado algo de lenguaje a través de su audición y no está poniendo mucha atención al "input" auditivo, seguramente responderá a éste con un: " mande?, cómo? o qué?" Para enfatizar e incrementar su desarrollo auditivo, en vez de repetirle siempre el mensaje, sugerimos hacer una pausa y preguntarle: " qué escuchaste? o qué oíste?" Esta técnica ayuda al ni además, a desarrollar habilidades de clarificación. Probablemente nos demos cuenta de que en realidad sí escuchó lo que dijimos y responda adecuadamente o bien, entenderán y se aclararán a sí mismos, explicando lo que escucharon.

Desarrollo secuencial natural del niño
Para asegurar el éxito en cualquier programa de (re)habiliatación auditiva, es importante que todas las actividades, la dinámica y el progreso del niño sean a través de las jerarquías del desarrollo de las habilidades auditivas, habla y lenguaje, comunicación y cognición naturales de todos los niños.

El terapeuta auditivo-verbal deberá desarrollar sus programas y actividades con base en las jerarquías de desarrollo, de acuerdo a lo que en ese momento el niño ha desarrollado y a su edad cronológica. Cuando el niño falla y se equivoca constantemente en las actividades dentro de la terapia, es muy probable que sean tareas muy difíciles que no están siguiendo el desarrollo natural de un niño de su edad.

Para desarrollar el habla y el lenguaje a través de la audición, se necesita conocer y basar la terapia en un programa secuencial de desarrollo. Por ejemplo, en un programa inicial, se utilizan una gran variedad de vocalizaciones con diferente contenido suprasegmental. Esto le ofrece al niño un buen contraste acústico, facilitándole la percepción auditiva. Ya lo decía Ling D., a medida que la percepción auditiva mejora y se desarrolla, existe y se da un beneficio recíproco en la producción del habla y el lenguaje. Una vez que el niño es capaz de reproducir y emitir sílabas en determinadas actividades, deberemos de motivar y reforzar el uso de esos fonemas en el lenguaje
oral.
Las actividades del lenguaje se basarán en las jerarquías del desarrollo lingüístico, así como en las pistas auditivas y acústicas que sean factibles para cada niño en particular. No todos los niños tienen los mismos restos auditivos, ni las mismas ganancias con sus prótesis, por lo que deberemos de saber con exactitud lo que es capaz de escuchar, con base en su ganancia. Para desarrollar habilidades auditivas, es necesario que planeemos actividades de habla, lenguaje, comunicación, cognición y de escucha que estén relacionadas entre sí. Esta misma dinámica deberá de aplicarse en las acciones e interacciones del niño a lo largo del día, incorporando gran variedad de tareas a cualquier evento. A los padres y gente que está a cargo del niño, se les dejan tareas semanales que permiten la coordinación de esfuerzos para construir las bases de la percepción auditiva. Una vez que los padres aprenden, y entonces integran técnicas de la terapia
auditiva-verbal a las actividades y experiencias significativas todos los días, es cuando sus hijos tienen las mejores oportunidades de desarrollar habilidades de escucha y lenguaje con éxito. Es hasta que el niño ha desarrollado las bases del lenguaje, cuando tendrá acceso a las currículas escolares. Podemos encontrar una gran cantidad de autores que mencionan y explican los diferentes niveles y etapas del desarrollo lingüístico, de habla, cognición, juego, motriz, etc. En general, todos coinciden en la mayor parte de estas etapas. Sugerimos se consulten diferentes puntos de vista y se utilicen para tomar en cuenta la planeación de las actividades a desarrollar en el trabajo formal e informal en el hogar de cada niño. Esto nos permite desarrollar en el niño habilidades que vayan de acuerdo con sus niveles de maduración, lo que facilitará el éxito de la tarea. De lo contrario, podremos caer en el error de solicitarle actividades que sean muy elevadas para él, o bien, aburridas y absurdas para su edad cronológica.
 
¿Porqué no se requiere de la lectura labio-facial?

La lectura labio-facial implica la observación y descodificación de los movimientos de los labios yde la expresión facial de la persona que habla. Esto se traducirá en la comprensión del mensaje oral; de la emisión lingüística.

Algunas metodologías, así como profesionales en este campo, consideran que la lectura labio-facial es la parte fundamental del desarrollo del lenguaje oral en el niño sordo. Nada más lejano a la verdad. Esta observación es adecuada con aquellos niños en los que se comienza su habilitación tardíamente o que presentan algún problema agregado a su problema auditivo. No con aquellos que cuentan con un diagnóstico temprano, que utilizan las mejores prótesis auditivas, que los padres forman parte de su rehabilitación, y con los que se utiliza una metodología auditiva-verbal con personal calificado en esta área.

La información del habla y lenguaje que se obtiene a través de la audición, es significativamente superior a la que se adquiere utilizando otros canales de recepción, como la vista y el tacto (Ling, 1976, 2002), aún para aquellos niños con sorderas profundas, siempre y cuando cuenten con todo lo necesario para su (re)habilitación. La lectura labio-facial no enseña al niño a escuchar, aún cuando se emplee conjuntamente y de manera paralela a la percepción auditiva. Con los niños con los que se emplean este tipo de metodologías, aprenderán a sustituir su falta o baja de desarrollo auditivo con el sentido de la vista. Por lo tanto, estos niños continuarán funcionando como sordos, a menos que se enfatice el trabajo del desarrollo auditivo de manera dramática. Doreen Pollack, pionera en el desarrollo de la terapia auditiva-verbal, decía que cuando a un niño se le motiva a utilizar la lectura labio-facial o las señas, continuará a ser un aprendiz visual e ignorará el sonido.
No hay que enseñar a los niños a mirar sino a escuchar. Un auxiliar auditivo o un implante coclear le dan mayor audición, pero para que realmente sepa escuchar y oír, tendrá que enseñársele.
Hay que hacer del sonido una parte importante y significativa de sus experiencias diarias. (Flores, 2004). En algunas ocasiones el punto de articulación o la sonoridad de los fonemas no se
pueden visualizar. Otros fonemas se producen en la profundidad de la cavidad oral, y evidentemente, no es sencilla su descodificación a través de la vista como sucede con los fonemas velares (/k/, /g/ o /x/, por ejemplo). Asimismo, la coarticulación también afecta de manera importante la visibilidad de muchos sonidos. Hay algunos de los fonemas o visemas que pueden ser observados si se articulan o pronuncian de manera aislada; sin embargo, se da el efecto contrario en lenguaje y discurso conectado. (Furmanski, 2003). La tercera parte del total de los fonemas de una lengua, son los visemas (Erver, 1982, Furmanski, 2003).

Es con base en lo anterior, que un niño comprende alrededor del 33% cuando utiliza la lectura labio-facial para comprender el lenguaje oral. Por otro lado, podemos encontrar hablantes que mueven muy poco los labios (Richards y Simser, 2001), que utilizan bigote, que se mueven constantemente para dirigirse a otros interlocutores, que colocan la mano en la cara, etc., todo lo que impide o dificulta la comprensión del mensaje hablado.


Cuando hablamos, el modelo acústico es redundante y nos permite retroalimentar y confirmar o deducir lo que escuchamos. La lectura labio-facial por el contrario, es sumamente limitada en lo relativo al modo de articulación y parcial en cuanto al punto de articulación se refiere.

Para que cualquier persona con problemas de audición, pueda acceder a la lectura labio-facial, es necesario que esté relativamente cerca y de frente al interlocutor, encontrarse en un ambiente iluminado y concentrarse únicamente en los movimientos de los labios. El niño que ha aprendido a escuchar, no requiere este tipo de situaciones, pudiendo estar en la oscuridad o de espaldas al hablante.

La gran mayoría de los trastornos del habla que se presentan en el desarrollo lingüístico de los niños sordos, y que han sido ya ampliamente descritos por muchos autores, son consecuencia de no haber sido inmersos en un ambiente auditivo, o de haberlo hecho tardíamente. Esto justamente porque el niño es incapaz de realizar un monitoreo auditivo-verbal (Furmanski, 2003).

La lectura labio-facial no permite acceder o entender las diferentes facetas de los rasgos suprasegmentales del habla: altura tonal, intensidad, duración y ritmo. Tampoco accede a la prosodia, que es una de las partes más importante de cualquier idioma, ya que conlleva información morfosintáctica de las oraciones, un aspecto crucial para entender el significado, que es a la base de la comunicación.

Los avances tecnológicos han permitido que una gran cantidad de niños con problemas auditivos que utilizan sus auxiliares auditivos convencionales, accedan auditivamente a todas o a casi todas las frecuencias del lenguaje. Con base en esto, el niño aprende a escuchar y desarrolla el lenguaje oral con muy buena competencia lingüística. Si ni con el uso de los auxiliares auditivos el niño accede al espectro del habla, entonces podrá optarse por el implante coclear, que conjuntamente con la habilitación necesaria, le permitirán desarrollar un nuevo potencial auditivo que le facilitarán el desarrollo del lenguaje oral a través de la audición.

La manera más eficiente y natural para que los niños adquieran lenguaje oral es a través de la audición. Un niño normoyente pasa por diferentes etapas en el desarrollo de su lenguaje, ya pre-establecidas y estudiadas. El niño que tiene problemas auditivos, puede desarrollar y pasar por estas mismas etapas y secuencias naturales, siempre cuando sean provistos de la mejor y más adecuada tecnología auditiva, según sea su caso, así como de la mejor (re)habilitación auditiva-verbal.

En condiciones acústicas muy pobres, y cuando no puede optarse por el implante coclear, es recomendable que los niños con problemas auditivos, se ayuden y/o aprendan la lectura labio-facial, conjuntamente con otras herramientas para su desarrollo lingüístico.

Todos los niños con problemas auditivos desarrollan de manera natural la lectura labio-facial; sin embargo no se recomienda, salvo ciertas circunstancias que sea la base de la enseñanza y del trabajo terapéutico para adquirir el lenguaje.

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