¿No habrá, entre la forma habitual de reflexionar y la práctica reflexiva, la misma diferencia que existe entre la respiración de cualquier ser humano y la de un cantante o un atleta?




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fecha de publicación06.02.2016
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Acreditar una evolución hacia la profesionalización

Afirmar la profesionalización del oficio de enseñante suena como un eslogan vacío si los practicantes rechazan la autonomía y las responsabilidades que van ligadas a ello. ¿Por qué tendrían que rechazadas? En ocasiones, se trata de una elección: determinados enseñantes no aspiran a ejercer una profesión, puesto que les conviene funcionar respetando el programa, los horarios y los procedimientos prescritos. A veces, no poseen la identidad ni la relación con la existencia que les permitiría considerarse como actores responsables y autónomos, tanto en el trabajo como en la ciudad o la vida privada.

Se podría avanzar la hipótesis de que, para la mayoría de ellos, este rechazo no expresa ni una elección ideológica ni un malestar existencia!. Procede de un cálculo racional: cada uno presiente que, para asumir una fuerte autonomía profesional sin correr riesgos imprudentes, es preciso contar con una gran confianza en uno mismo, basada en competencias especializadas, conocimientos exhaustivos, capacidad de juicio, de anticipación, de análisis y de innovación. Sin embargo, no todos tienen esta seguridad.

La formación de una práctica reflexiva no es el único objetivo, sino que se trata de una condición necesaria. Para asumir su autonomía y a fortiori reivindicada, debe poder decirse: «En el futuro, tendré que tomar decisiones difíciles y no podré ampararme en las autoridades o los expertos. Pero sé que lo conseguiré, aunque en la actualidad no tenga ni la menor idea de lo que haré, porque pienso que cuento con los medios para analizar la situación y emprender el buen camino». Ningún profesional está libre de dudas, del fantasma del error fatal; sabe que no es infalible, pero la confianza en su criterio es suficiente para afrontar el riesgo con más satisfacción que miedo. Ningún médico, ningún investigador, ningún ingeniero, ningún periodista, ningún abogado consigue esta relativa tranquilidad sim­plemente desarrollando un pensamiento positivo o una alta autoestima. Se ha formado y entrenado en una práctica reflexiva, en condiciones de incertidumbre y tensión, a veces en soledad, a veces en la confrontación con los iguales y el conflicto sociocognitivo.

La profesionalización se concibe en la mente de los practicantes y en el mensaje que envían a los otros actores. Un enseñante que se aleja enor­memente de la ortodoxia puede conservar toda la confianza de sus alum­nos y alumnas, de sus padres, de sus compañeros y de sus superiores, si todos consideran que «sabe lo que hace» y cuenta con los recursos necesarios para su autonomía.

El hecho de que los practicantes reflexivos sean el fruto de felices trayectorias profesionales, seguramente no molestará a nadie. Si queremos que los mismos recursos lleguen al máximo número de personas, no podemos confiar en el azar y es importante formarlos conscientemente para una práctica reflexiva y reforzar así la identidad correspondiente.

Preparar para asumir uno responsabilidad político y ético

Hoy en día, los objetivos de la escuela son confusos y las condiciones de ejercicio del oficio son tan heterogéneas que ya no podemos recurrir a los programas para tener la conciencia tranquila. ¿Acaso es necesario, bajo el pretexto de que está en el programa, obstinarse en enseñar gramática a niños que no saben leer? ¿Es necesario invertir horas y horas en presentar autores y obras literarias a adolescentes en busca de un diálogo verdadero con los adultos? ¿Es preciso enseñar los rudimentos de la genética a los jóvenes que no comprenden cómo se contagia el SIDA? ¿Hablar con detalle de la revolución de 1910 a alumnos que no saben dónde está China y que sólo tienen una vaga idea de las grandes etapas de la historia humana?

Los profesores se ven enfrentados a dilemas cada vez más numerosos que responden al desfase entre los programas y el nivel, los intereses y los proyectos de los alumnos; a su vez, estos problemas se derivan de la sobrecarga de los programas y a la ficción según la que se dispondrá de las horas previstas en los programas para enseñar, mientras que una parte del tiempo de clase se pasa gestionando las transiciones, previniendo o combatiendo el desorden, en definitiva, (re)creando las condiciones del trabajo pedagógico. La heterogeneidad de las clases obliga a escoger con mayor o menor lucidez a los alumnos y alumnas para los que trabajamos prioritariamente, es decir, a sacrificar a unos en beneficio de otros.

Frente a estos dilemas, los enseñantes están bastante solos, puesto que los programas son imprecisos, contradictorios o vacíos y simplemente aconsejan «hacerlo lo mejor posible» y, además, porque los compañeros viven otras situaciones. De hecho, lo que debería estar bien definido por el sistema educativo está únicamente reservado a las instituciones y a los enseñantes, no por la voluntad positiva de aumentar su autonomía, sino por la impotencia de la clase política y de los poderes organizativos para emprender una política y una ética coherentes y duraderas.

El practicante se puede remitir a sus propios valores, si éstos le guían sin vacilación a esforzarse por luchar contra el fracaso o el elitismo, la educación para la ciudadanía o la instrucción pura y dura, la negociación o la sanción. Algunos tienen suerte o la desgracia de dudar. No están seguros de saber la línea de conducta que deben adoptar. Entonces, tienen necesidad de disponer de medios intelectuales para reconstruir evidencias provisionales. Tendrán más éxito si trabajan en equipo, si bien esto no les eximirá de reflexionar, de sopesar los pros y los contras, de pensar en las contradicciones y de buscar una línea de incentivos comprometida, un compromiso frágil entre los diferentes valores y finalidades.

Contrariamente a lo que a veces nos imaginamos, una práctica reflexiva no se limita únicamente a la acción, también se centra en sus finalidades y en los valores que la sustentan. Reflexionamos sobre el cómo, pero también sobre el porqué. Por otra parte, incluso la reflexión sobre el cómo suscita cuestiones de ética: ¿es justo motivar a los alumnos ofreciéndoles «golosinas»? ¿informar a los padres de que su hijo fuma hachís? ¿separar a dos amigos con el pretexto de que hablan? ¿amenazar con un castigo colectivo a un grupo solidario con un alumno rebelde? La preocupación de educar y de instruir no justifica todos los métodos pero, ¿dónde están precisamente los límites, aquí y ahora? La acción pedagógica es una acción violenta, cambia al otro, invade su intimidad, intenta seducirlo o presionarlo. Todo educador se sirve de la fórmula mágica estigmatizada por Miller (1984): «Es por tu bien». ¿Justifica esto los plenos poderes?

No nos enfrentamos a estos dilemas con un catecismo, ni siquiera con un código de ética. Si bastara con aplicar un principio, no habría dilema. La formación no puede -no más que los programas- dar una respuesta, ni siquiera un consejo. Puede contribuir a que cada uno se haga su propio criterio, en función de un entrenamiento que explique a la vez la situación, las alternativas y los envites. La postura y la competencia reflexivas no garantizan nada, pero ayudan a analizar los dilemas, a crear elecciones y a asumirlas.

Permitir hacer frente a la creciente complejidad de las tareas

La enseñanza ya no es lo que era:

  • Los programas se renuevan cada vez más rápidamente.

  • Las reformas se suceden sin interrupción.

  • Las tecnologías se convierten en indispensables.

  • Los alumnos son cada vez menos dóciles

  • Los padres se convierten en consumidores de escuela muy atentos y exigentes o, por el contrario, se desinteresan de lo que ocurre en clase.

  • Las estructuras se hacen cada vez más complejas (ciclos, módulos, itinerarios diversificados).

  • la evaluación se convierte en un acto formativo, la pedagogía se di ferencia más.

  • El trabajo en equipo, a partir de ahora, es un valor aportado por la institución que, por otra parte, desea e incluso exige, que los centros anuncien y lleven a cabo sus proyectos.

¿Dónde están la quietud y la soledad de antaño? Se puede ironizar sobre el mito de la edad de oro. Citar algunas valoraciones burdas. Darse cuenta de que subsisten zonas preservadas, mientras que otras ya eran conocidas por su «alto riesgo» desde hace treinta años. En general, el resultado es que las condiciones del ejercicio de las tareas del enseñante se hacen más complejas y a veces, empeoran, mientras que las ambiciones de los sistemas educativos aumentan. Por ejemplo, en Francia se escolarizó a principios de siglo al 4% de una franja de edad en los institutos. Un siglo más tarde, se formará a cerca de tres cuartas partes de los jóvenes hasta el nivel de los estudios secundarios.

La explosión demográfica, los movimientos migratorios, la democrati­zación de los estudios, la urbanización, la terciarización y las reestructuraciones de la economía, sitúan a los enseñantes ante nuevos públicos. Al mismo tiempo, cada vez es más difícil resolver los problemas librándose del alumnado que los plantea, puesto que las condiciones del empleo tienden más bien a alargar la escolaridad de base y a disuadir a los jóvenes de arriesgarse en el mercado de trabajo, al mismo tiempo que la categoría de ex­clusión cada vez es menos defendible.

Ni siquiera en este punto, es suficiente con reflexionar para hacer desaparecer las verdaderas dificultades del oficio. La reflexión permite, en cambio, transformar el malestar, los desórdenes y las decepciones en pro­blemas, que pueden plantearse y a veces resolverse con método. Demonizar la violencia como una fatalidad, desde el miedo y la impotencia, no significa entenderla como un fenómeno explicable y que puede dar rienda suel­ ta a una acción colectiva (Pain, 1992; Pain, Grandin-Degois y Le Goff, 1998).

Una práctica reflexiva permite una relación activa más que plañidera con respecto a la complejidad. Los centros en los que esta práctica se con­vierte en una forma de existencia profesional se movilizan y adoptan medi­ das que, aunque no cambian la visión de las cosas, aportan un sentimiento de coherencia y de control sobre los acontecimientos.

Nos unimos a lo que los anglosajones llaman empowerment, que sirve para designar una relación activa y autónoma con el mundo, y se opone, por tanto, a la dependencia y a la resignación (Hargreaves y Hopkins, 1991; Ga­ ther Thurler, 2000).

La práctica reflexiva no es suficiente, pero es una condición necesaria para hacer frente a la complejidad. Si ésta falla, la experiencia, decepcio­nante, de un activismo ineficaz nos hará caer en la inercia. En este sentido, concluiremos que:

  • Una práctica reflexiva limitada al buen criterio y a la experiencia personal de cada uno no nos conducirá muy lejos.

  • El practicante tiene necesidad de conocimientos, que no puede reinventar él solo.

  • Su reflexión le aportará más poder si está anclada en una amplia cultura en ciencias humanas.

Ayudar a sobrevivir en un oficio imposible

Junto con la política y la terapia, la enseñanza era, para Freud, uno de los tres oficios imposibles. Sin duda, podemos añadir el trabajo social, la educación especializada y algunos otros oficios de lo humano que tienen en común el hecho de que apuntan, al igual que Don Quijote, a objetivos fuera del alcance de la acción ordinaria (Boumard, 1992; Cifali, 1986; Im­ bert, 2000).

En estos oficios, el fracaso es un resultado que nunca podemos excluir de antemano. En ocasiones, es el más frecuente. Sin embargo, no es nunca seguro. La competencia y la conciencia profesionales consisten en intentarlo todo para aliarse contra el fracaso. Por lo tanto, no se puede renunciar de antemano al éxito para protegerse definitivamente de las decepciones.

Vamos forzosamente de esperanzas a desilusiones. ¿Cómo salvaguardarse de los efectos devastadores de esta perjudicial alternancia? Seguramente, hay diversos métodos, entre los que hallamos el cinismo o la fe sin límites en el ser humano. Entre estos extremos, los practicantes ordinarios deben a la vez esperar el tiempo suficiente para actuar con determinación y esperar lo peor, para no hundirse si se malogran sus esperanzas. Una práctica reflexiva presenta entonces una doble utilidad:

  • Por una parte, permite lanzar una mirada lúcida al propio funcionamiento y distanciarse en relación con sus fantasmas todopoderosos o de fracaso; como pedagogo, Frankenstein será menos peligroso si se convierte en un practicante reflexivo (Meirieu, 1996).

  • Por otra parte, contribuye a tener en cuenta las circunstancias, caso por caso, y a encontrar un camino entre el placer masoquista de la autoflagelación y la tentación del fatalismo.

Ejercer serenamente un oficio de lo humano significa saber con cierta precisión, por lo menos, a posteriori, lo que depende de la acción profesional y lo que escapa a ella. No se trata de cargar con todo e! peso del mundo, «responsabilizándose» de todo, sintiéndose constantemente culpable; es, al mismo tiempo, no ponerse una venda en los ojos, percibir lo que podríamos haber hecho si hubiéramos comprendido mejor lo que ocurría, si nos hubiéramos mostrado más rápidos, más perspicaces, más tenaces o más convincentes. Aprendemos de la experiencia, ciñéndonos cada vez más a ese margen estrecho en el que la competencia profesional marca la diferencia. Para verlo más claro, a veces, se debe aceptar e! reconocimiento de que podríamos haberlo hecho mejor y comprender por qué no lo hemos conseguido. El análisis no suspende el juicio moral, no vacuna contra toda culpabilidad, sino que induce al practicante a aceptar que no es una máquina infalible, a tener en cuenta sus preferencias, dudas, espacios vacíos, lapsos de memoria, opiniones adoptadas, aversiones y predi­lecciones, y otras debilidades inherentes a la condición humana.

Sucede que una reflexión sobre la práctica puede limitarse al ámbito puramente técnico y lleva al enseñante a «rectificar un error», de igual modo que un ingeniero ha reconocido que omitía un parámetro o que no utilizaba e! método de cálculo correcto. Incluso en ese caso, existe un condicionante relacional y narcisista: el mundo laboral está lleno de gente que no desea, por amor propio y por miedo de perder su prestigio, admitir que actúan incorrectamente. El enseñante actúa ante un público que no siempre es fácil, sus alumnos y alumnas, y a través de las representaciones que transmiten, sus padres y e! resto de enseñantes de la escuela. Incluso un fallo técnico puede ser interpretado como un error, una falta de humanidad, una ligereza ...

La mayor parte de! tiempo, la reflexión no aclara un error estrictamente técnico, sino una postura inadecuada, un prejuicio sin fundamen­to, una indiferencia o una imprudencia culpables, una impaciencia excesiva, una angustia paralizante, un pesimismo o un optimismo exagerados, un abuso de poder, una indiscreción injustificada, una falta de tolerancia o de justicia, un fallo de anticipación o de perspicacia, un exceso o una falta de confianza, un acceso de pereza o de desenvoltura; en defi­nitiva, actitudes y prácticas relacionadas con el alumnado, e! saber, el trabajo, el sistema, además de las capacidades estríctamente didácticas o de gestión de! enseñante.

En otros oficios de lo humano, la reflexión sobre estas cuestiones se inscribe en un diálogo con un supervisor, que ayuda al profesional a seguir siendo lúcido sin menospreciarse. Pocos enseñantes tienen esta oportunidad. Están condenados a trabajar sobre sí mismos en soledad o, si tienen ocasión, en una relación de confianza con algunos colegas. Así que, es importante que la formación prepare al enseñante para convertido, en cierto modo, en «su propio supervisor» y en un interlocutor a la vez condescendiente y exigente.

Proporcionar los medios para trabajar sobre uno mismo

En un oficio de lo humano, es excepcional que e! agente participante no forme parte del problema. Esto no significa que sea la fuente principal, aunque puede darse e! caso. Como mínimo, participa del sistema de acción cuyo mal funcionamiento engendra el problema. Es raro que un enseñante abucheado no tenga parte de culpa. En general, no es así porque ello sea su deseo secreto, sino porque alimenta las tendencias de los alumnos, por ejemplo, con una alternancia incomprensible entre seducción amigable y represión feroz. Pocas veces sucede que un problema irrumpa y se agudice al instante. Suele haber indicios precursores, un proceso evolutivo que, en cuanto supera determinado umbral, a menudo se hace insoporta­ ble. Por lo tanto, hay una génesis, cuyo resultado es el estado actual de! problema. Incluso si hay un «paciente designado», un actor que encarna e! problema, incluso si ha constituido el punto de partida de la historia, el enfoque sistémico nos enseña que raramente es la única causa, que su forma inicial de estar y actuar ha suscitado reacciones, que a su vez han mo­dificado y, en ocasiones, agravado su conducta.

El enseñante no adopta de forma voluntaria este punto de vista, que hace de él a la vez una de las fuentes del problema y el agente privilegiado de la solución. Para aceptar formar parte del problema, es necesario ser capaz de reconocer en uno mismo las actitudes y las prácticas de las que no tenemos espontáneamente conciencia, e incluso que nos esforzamos por pasar por alto. No resulta agradable admitir que no dominamos todas nuestras acciones y actitudes" y todavía resulta más desagradable darse cuenta de que lo que escapa no siempre es presentable ...
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