¿No habrá, entre la forma habitual de reflexionar y la práctica reflexiva, la misma diferencia que existe entre la respiración de cualquier ser humano y la de un cantante o un atleta?




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Ayudar o afrontar lo irreductible alteridad del aprendiz

En su oficio, el enseñante se enfrenta cada día a la alteridad de sus alum nos y de los padres. Algunos se le parecen, proceden de! mismo entorno social, comparten algunos de sus gustos y valores, mientras que otros ha­blan un idioma que no comprende, proceden de un país en el que jamás ha puesto un pie o son portadores de una cultura de la que no comparte los valores ni domina los códigos, por ejemplo, sobre la higiene, e! orden, el trabajo, la picaresca, el hecho de compartir, la puntualidad o el ruido. A estas diferencias culturales (Perrenoud, 1996b, 1996i) 1997 b) se añade la al­teridad que existe incluso con personas que pertenecen a la misma generación, al mismo sexo, a la misma familia, a causa de la diversidad de las personalidades y las historias de vida.

Tal como muestran los psicoanalistas (Cifali, 19941' Imbert, 1994, 1996), la relación de responsabilización siempre ha sido utiizada, sobredeterminada, parasitada por la historia de nuestra relación con los demás, desde la más tierna infancia. Los miedos, los amores y los odios, la voluntad de dominación y todo tipo de sentimientos ocultos, a veces violentos y molestos, siempre son susceptibles de reactivarse en una relación presente, independientemente de que ésta sea profesional. La rabia que puede suscitar un capricho benigno o un ligero derroche, en ocasiones sólo se explica anali­zando los acontecimientos pasados y sin relación con la escuela.

Reflexionar sobre la propia práctica también significa reflexionar sobre la propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los demás, las angustias y las obsesiones. Para estar preparado para ello, no es suficiente con leer a Freud o a Bourdieu en un libro de bolsillo, aunque ello no constituya una tarea inútil. La formación debe dotar a la mirada sobre uno mismo de un poco de sociología, un poco de psicoanálisis, y sobre todo, debe proporcionar un estatus profesional, claro y positivo. Ni narcisismo, ni autodesvalorización, sino un intento de comprender de dónde provienen nuestras relaciones con los demás.

Favorecer lo cooperación con los compañeros

La cooperación profesional está al orden del día. Sus motivos son muy razonables, incluido el rechazo a la soledad del practicante. Pero los mecanismos que están en juego son menos diáfanos: en la cooperación, hay transparencia y secreto, se comparte y se compite, hay desinterés y cálculo, poder y dependencia, confianza y miedo, euforia y cólera. Incluso entre dos técnicos que reparan una calefacción, entre dos programadores que conciben juntos un programa de ordenador, entre dos mecánicos que desmontan un motor, existe negociación y lugar para divergencias no siempre racionales. En cuanto compartimos alumnos e intervenciones en los grupos, ¿por qué debería sorprendernos que la cooperación no sea siempre serena y esté desprovista de estados de ánimo y que no sea nunca la simple conjugación eficaz entre competencias y fuerzas?

Además, también se negocia con los alumnos, con otros compañeros, con los padres, la administración, las autoridades locales, etc., dicho de otro modo, con actores con quienes no compartimos todos los objetivos. Cada uno defiende un punto de vista e intereses distintos, cuando no opuestos. Entonces, la cooperación es más abiertamente conflictiva.

Esto sucede, en ocasiones, en el seno de un equipo compacto. Trabajar en equipo, sobre todo en un oficio de lo humano supone «compartir la parte de locura de cada uno" (Perrenoud, 19941, 1996c). Significa también enfrentarse al otro sobre grandes cuestiones filosóficas -¿tenemos derecho a castigar?- y acerca de pequeños detalles -¿hay que dejar los zapatos en el suelo uno al lado del otro?-, el desacuerdo sobre las cuestiones filosóficas comporta, en general, menos consecuencias que las pequeñas divergencias ...

Ningún funcionamiento colectivo es simple, todo grupo, incluso unido, está amenazado por diferencias, conflictos, abusos de poder o desequilibrios entre las retribuciones y las contribuciones de unos y otros. Estas disfunciones van acompañadas de sentimientos de injusticia, de ex­clusión, de revuelta, de humillación, de «saciedad", etc. Los equipos experimentados no están libres de estas tribulaciones, simplemente saben anticiparlas y contenerlas, evitando que degeneren en crisis. Evidentemente, para asegurar esta regulación, es preciso comunicarse en un registro que no agrave las tensiones, lo silenciado o las heridas, pero que, por el contrario, permita explicarse.

Solamente pueden comprometerse en este tipo de metacomunicación los enseñantes que se abandonan a una forma de práctica reflexiva y de metacognición. Posteriormente, solamente les queda compartir las impresiones y los análisis con sus compañeros, lo que no resulta fácil, pero es el inicio de la regulación. El silencio, la escalada, el rechazo a formar parte del problema, la búsqueda de un chivo expiatorio, el psicodrama o el ataque de nervios expresan emociones, pero también demuestran una falta de distanciamiento y análisis de lo que está en juego. La capacidad de reflexión de cada uno es un ingrediente del análisis colectivo del funcionamiento y una baza fundamental en la regulación de las relaciones profesionales y el trabajo en equipo (Gather Thurler, 1994, 1996).

Aumentar lo capacidad de innovación

Innovar, en última instancia, significa transformar la propia práctica, lo que no exime del análisis de lo que hacemos y de las razones para continuar o cambiar. La innovación endógena se origina en la práctica reflexiva, motor de la concienciación y de la formación de proyectos alternativos. En cuan­to a las innovaciones propuestas por terceros (compañeros, dirección del centro, formadores o ministerio), no pueden acogerse y asimilarse más que al precio del análisis de su congruencia con las prácticas en vigor. Para saber si desea adoptar un enfoque comunicativo en la enseñanza de idiomas, un enseñante reflexivo examina el estado de la comunicación en su práctica actual. Procede del mismo modo si se le propone dialogar más con los padres, introducir una evaluación formativa o instaurar un consejo de clase. Entre “Ya lo hago, no hay nada de nuevo para mí" y “Está en las an­ típodas de mis valores, de mis costumbres y de lo que sé hacer", hay lugar para mil apreciaciones mucho más matizadas.

En el funcionamiento colectivo ante la innovación, reencontramos las posturas y las competencias reflexivas (Gather Thurler, 1992, 1993, 1998,2000). El análisis de las innovaciones propuestas es a la vez una forma de juzgarlas y de percibir los puntos de acuerdo y de desacuerdo con los compañeros. En todos los centros, en todos los equipos que innovan, encontramos una enorme concentración de enseñantes cuya práctica reflexiva se ha convertido en una fuerte identidad.

Sin embargo, constatamos que los verdaderos innovadores son minoritarios y no bastan para movilizar el sistema. Ampliar las bases del cambio constituye una razón de más para desarrollar la postura y las competencias reflexivas en la formación inicial y continua.

En pocas palabras: saber crear sentido

Estas diez razones para formar a los enseñantes en la reflexión sobre su práctica podrían resumirse en una idea-fuerza: es una baza para crear sentido, el sentido del trabajo y de la escuela (Develay, 1996), pero también el sentido de la vida, ya que difícilmente pueden separarse en un oficio de lo humano y, en general, en una sociedad en la que el trabajo es una fuente principal de identidad y de satisfacción, pero también de sufrimiento (De­ jours, 1993). Se puede hallar sentido en la inmovilidad, la ausencia de de­cisión o la rutina absoluta. O, más exactamente, una vida tranquila y ordenada puede anestesiar la búsqueda de sentido, llevar a no preguntarse nunca por qué hacemos lo que hacemos, con qué derecho, o en virtud de qué sueños.

El oficio de enseñante y la escuela afrontan demasiados cambios y cri­sis para que todaVÍa puedan defender esta inmutabilidad. En consonancia con el avance del ciclo de vida profesional, de la espera de determinados objetivos, de la pérdida de determinadas ilusiones, de la usura mental y de la dejadez de los practicantes, de las tomas de conciencia, de las reformas de todo tipo, de la recomposición del público escolar, del empeoramiento de las condiciones de trabajo o de los recursos, la cuestión del sentido de la enseñanza y de la escuela se plantea cada vez con más fuerza. Aunque no puede dar una respuesta satisfactoria inmediatamente. Incluso durante el breve período de un año escolar, se suceden microacontecimientos, fases de depresión, momentos de euforia, conflictos, llegadas y partidas, decisiones difíciles o satisfacciones que hacen fluctuar la moral y el clima e impulsan a reconsiderar el sentido del oficio.

La formación de una práctica reflexiva no responde, en sí misma, a la cuestión del sentido. Pero permite plantearla con algunos instrumentos y favorece cierta sabiduría, que consiste en renunciar a las evidencias, a los problemas definitivamente resueltos y a los juicios egocéntricos. El practicante reflexivo nada en la complejidad «como pez en el agua», o por lo menos sin resistencia ni nostalgia incurable del tiempo en el que todo era blanco o negro.

Para un entrenamiento intensivo para el análisis

La práctica reflexiva, como su propio nombre indica, es una práctica cuyo dominio se adquiere mediante la práctica. Sin duda, es importante explicitarla y suscitar la adhesión a esta forma particular de practicante. No obstante, el paso decisivo sólo se franquea cuando la reflexión se convierte en un componente duradero del habitus, esta «segunda naturaleza» que hace que a partir de determinado umbral, sea imposible no plantearse más preguntas, salvo para seguir una cura de desintoxicación.

¿Cómo se transforma, durante la formación inicial, a un estudiante en practicante reflexivo? Estamos lejos de saberlo, pese a las numerosas tentativas (Tabaschnick y Zeichner, 1990; Holborn, 1992; Valli, 1992). Sin duda, es necesaria la adhesión de los interesados y, por lo tanto, un programa claramente orientado hacia la práctica reflexiva y un contrato de formación to­ talmente explícito. Formar a estudiantes para una práctica reflexiva mientras esperan respuestas categóricas, fórmulas y rutinas, es una empresa vana.

Sin embargo, no es suficiente con dirigirse a los estudiantes que sienten una simpatía inicial por esta figura del enseñante. Para empezar, por­ que desde esta perspectiva todos están llenos de ambivalencias. Además, porque es difícil representarse la dimensión reflexiva de una práctica antes de haber empezado la formación profesional. En definitiva, porque los estudiantes que quieren convertirse en enseñantes por motivos muy personales emprenden esta vía y viven sus estudios como un mal necesario, sin adherirse al referente de competencias y a la figura del enseñante que fundamentan el programa de formación y sin ni siquiera interesarse por ello. Por consiguiente, nos encontramos ante un programa de formación, en­ frentados a unos estudiantes que ya son, desde diversas perspectivas, individuos reflexivos, y a otros para los que esto representa un cambio de identidad al que se resistirán con todas sus fuerzas, a veces abiertamente, y otras veces con disimulo ...

Todas las formaciones de carácter profesional preparan para resolver los problemas con ayuda de métodos fundamentados en conocimientos teóricos o en la experiencia colectiva. Su puesta en marcha no se produce sin reflexión, puesto que cuanto más nos dirigimos hacia tareas complejas, más necesario es juzgar la pertinencia de diversos métodos, así como de su combinación, e incluso inventar nuevos métodos para hacer frente a la singularidad de la situación. Esta reflexión es sinónimo de competencia para juzgar por uno mismo, sin aplicar automáticamente procedimientos ya elaborados. En este sentido, toda actividad un poco compleja posee un componente reflexivo.

Un practicante reflexivo se plantea, como todo el mundo, preguntas sobre su tarea, las estrategias más adecuadas, los medios que deben reu­ nirse y el programa de tiempo que debe respetarse. Sin embargo, también se plantea otras, sobre la legitimidad de su acción, las prioridades, la parte de negociación y el hecho de tener en cuenta la importancia de los proyectos de otras personas implicadas, la naturaleza de los riesgos expuestos, el sentido de la empresa y la relación entre la energía desplega­da y los resultados esperados. Asimismo, cuestiona la organización y la división del trabajo, las evidencias que vehiculan la cultura de la institución y de la profesión, las normativas del contexto, los saberes establecidos y la ética cotidiana.

Entre la reflexión en el interior de la tarea y del sistema y la reflexión sobre la tarea y el sistema no hay solución de continuidad. El practicante re­flexivo no es un verdadero contestatario, que busca en todo momento el fallo del sistema. Sobre todo, reflexiona a partir de los problemas profesionales con que se topa, en su nivel, sin renunciar, poco a poco, a descubrir fallos que un asalariado más «razonable» no percibirá o no perseguirá. Con bastante frecuencia, la reflexión sobre los problemas pone en evidencia los fallos en la división, la organización o la coordinación del trabajo, y es el sentido común el que dirige las actuaciones en este nivel, más que los es­fuerzos vanos por compensar una estructura mal concebida o mal dirigida.

Tal como se entiende aquí, la práctica reflexiva constituye una relación con el mundo, activa, crítica y autónoma. Por lo tanto, se trata de una cuestión de actitud más que de estricta competencia metodológica. Una formación para la resolución de problemas, incluso en sentido amplio, que incluya su identificación y que renuncie a todo procedimiento estandarizado, no sería suficiente para formar a un practicante reflexivo.

Sin proponer un programa, y todavía menos una unidad específica de formación, nos arriesgaremos a desvelar algunas pistas.

Trabajar la historia de vida

No hay nada menos anodino que reflexionar. Sobre todo si aceptamos reflexionar sobre problemas irresolubles, dilemas, la cuestión de la finalidad y el sentido. Abrimos entonces la caja de Pandora, sin saber si podremos cerrada de nuevo.

Determinadas trayectorias personales inducen, desde la más temprana edad, a una postura reflexiva, mientras que otras socializaciones habitúan a un mundo «en orden»:

  • Hay familias en las que se discute todo constantemente, en las que la práctica reflexiva constituye una dimensión de la cultura, y otras en las que todas las cuestiones legítimas tienen una única respuesta, y en las que se guardan las demás para uno mismo, antes de olvidadas.

  • Determinados itinerarios escolares desarrollan una actitud reflexiva, pero no es precisamente una dimensión dominante en el oficio de alumno que se desarrolla en nuestras escuelas.

  • Diversas experiencias de vida, aparte de la familia y la escuela, pueden predisponer a una práctica reflexiva: viajes, trabajos temporales, compromisos con diversas causas; otras experiencias van en sentido contrario.

Por tanto, nos encontramos, en la formación inicial, confrontados a una diversidad de historias de vida, que engendra una diversidad de posturas con múltiples perspectivas, pero especialmente en cuanto al lugar y al valor de la reflexión en la acción y sobre la acción. Sería absurdo dejarlo de lado, aunque es bastante difícil, en un contexto universitario, impulsar la relación de cada uno con la reflexión, distinguir lo que le hace reflexionar, las cuestiones que permite plantear(se), los límites que fija a la propia curiosidad o a la perspicacia. Demasiadas explicaciones remueven el pasado familiar, exponen al juicio de los demás y afectan a la intimidad del funcionamiento intelectual y de la relación con la vida.

Así, lo más indicado no reside necesariamente en atacar el problema abiertamente. Quizás sea más inteligente multiplicar los lugares en los que nos tomamos el tiempo, ante de un debate o un problema, para recordar la historia de vida y los condicionamientos de los que cada uno es producto, sin centramos en la dimensión reflexiva. Hay tantas actitudes y for mas de hacer que nos remiten a la cultura familiar o al pasado escolar del estudiante en prácticas, que no faltan ocasiones para fomentar en cada uno la concienciación de su «habitus reflexivo», con motivo de todo tipo de retos distintos: conflictos, decepción, miedos, sobrecarga, enfado, re­ chazo de una disciplina o de determinadas actividades, etc. Además de todo esto, es preciso que los formadores posean las competencias exigidas (Dominicé,1990).
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