¿No habrá, entre la forma habitual de reflexionar y la práctica reflexiva, la misma diferencia que existe entre la respiración de cualquier ser humano y la de un cantante o un atleta?




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fecha de publicación06.02.2016
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Una cuestión de ritmo

Para convertirse y seguir siendo un lector, hay que leer rápido y sin demasiado esfuerzo, sin esto la lectura se convierte en un castigo. Se puede decir lo mismo con respecto a la práctica reflexiva. Si soñamos con un mes de vacaciones porque nos hemos «comido el coco» unas cuantas horas, evitaremos en la medida de lo posible experiencias igual de agotadoras y dolorosas. Para escoger una metáfora: la práctica reflexiva puede, igual que el jogging, convertirse en una costumbre o en un gasto de energía integrado en la vida cotidiana.

Formar para una práctica reflexiva, paradójicamente, significa hacer de la reflexión una rutina, si no relajante, por lo menos que se pueda ex­ perimentar sin agotamiento ni tensión. Uno de los factores, el más fácil de trabajar, afecta al control de los medios intelectuales de la reflexión: habito de dudar, de sorprenderse, de plantearse preguntas, de leer, de transcribir determinadas reflexiones de discutir, de reflexionar en voz .alta, etc. Metodos para clasIficar los problemas, repartir las tareas, hallar información y asegurarse la ayuda

A todo esto, se añaden los conocimientos teóricos que contribuyen a expresar con palabras los estados de ánimo, a dar forma a la experiencia, a vislumbrar hipótesis, y a establecer modelos de lo real. Dichos conoci­mientos no resultan útiles a menos que nos entrenemos para utilizarlos, fuera del contexto de los cursos y los exámenes, para analizar situaciones individuales. Formar para una práctica reflexiva significa aprender a funcionar, incluso a «hacer malabarismos» con las ideas, estructurar las hipó­tesis, seguir las intuiciones o arrinconar las contradicciones. La relación escolar con el saber, severo, dependiente, sin distancia crítica ni espíritu lúdico, no es favorable para una práctica reflexiva, que exige pensar por sí mismo y servirse de los conocimientos de forma pragmática y arriesgada.

El compromiso de todos los formadores

La práctica reflexiva puede entrenarse de forma específica, en los seminarios de análisis de las prácticas, en los grupos de reflexión sobre los problemas profesionales, en los talleres de escritura clínica, de estudios de caso o de historias de vida, o incluso en las enseñanzas orientadas hacia la metodología de la observación o de la investigación. El esfuerzo se concentra en la postura, el método, la ética, el saber hacer en la observación, la animación y el debate.

El desarrollo del saber analizar (Altet, 1994, 1996, 1998), no obstante, no podría lograr sus objetivos si queda confinado en dichas unidades especializadas. Trabajando en estas dimensiones de la formación, disciplinares, didácticas, transversales o tecnológicas, los formadores podrán contribuir a desarrollar una postura y unas competencias reflexivas.

Esta responsabilización del conjunto de las unidades de formación por parte de todos los formadores no es posible a menos que éstos compartan una referencia común al practicante reflexivo como figura emblemática del enseñante que desean formar. Esta figura no exige un acuerdo preciso sobre la conceptualización de la metacognición, de la reflexión, de la regulación, del papel de los saberes o de la experiencia. Basta con una con­vergencia global. La diversidad de enfoques aumentará las posibilidades de los estudiantes de aferrarse a uno u otro y enriquecerá el abanico de posibilidades: se puede estimular el desarrollo de la práctica reflexiva analizando los protocolos, viendo secuencias de vídeo, desmenuzando una secuencia didáctica, invitando a llevar un diario, trabajando en situaciones o dilemas u organizando debates.

Es de desear que, por parte de los formadores, la «reflexión sobre la reflexión» vaya más allá del sentido común, sin por ello uniformizar los enfoques. El propio debate sobre la práctica reflexiva podría convertirse en terreno abonado para la confrontación de las epistemologías de los for­madores y de sus visiones respectivas del oficio de enseñante y de la formación inicial.

Esto también afectará a los formadores de campo. Con una formación de estas características, se les exige que sean practicantes reflexivos más que enseñantes ejemplares y que acepten compartir sus interrogantes y sus dudas con sus estudiantes en prácticas, al tiempo que sus convicciones y sus opiniones firmes (Perrenoud, 1994c, 1998c, 2001d).

La alternancia, condición y motor del análisis

Se aprende a analizar analizando, igual que se aprende a caminar caminando. Sin menoscabo de las indicaciones metodológicas, la formación pertenece al ámbito del entrenamiento y el formador desempeña el papel de entrenador que observa, sugiere pistas y hace notar los funcionamientos mentales o relacionales que impiden observar, escuchar, comprender o imaginar.

Además de la adhesión de los formadores y los estudiantes a este paradigma, es importante que el programa de formación les conceda un tiempo para analizar las situaciones concretas, en todo tipo de contextos y con todo tipo de compañeros. Este tiempo, inevitablemente, se usurpa a otros integrantes de la formación. Por consiguiente, es necesario matar dos pá­ jaros de un tiro: crear conocimientos y competencias específicas mediante el entrenamiento para el análisis, lo que sólo es posible con un procedimiento clínico de formación (Imbert, 1992, 1996; Perrenoud, 1994a) y con un dispositivo definido de alternancia y articulación entre lo que ocurre in situ y una reflexión más distanciada (Perrenoud, 1996h, 1998a).

Los principios éticos

La práctica reflexiva, como ya hemos visto, también afecta a las normas, a los valores, a la justicia y al poder. Sus dimensiones axiológicas y éticas merecen, por tanto, trabajarse en diversos contextos más complejos, pero también como tales.

No estamos pensando en cursos de ética, sino en una forma de entrenamiento que identifique, explicite y trate dilemas. El propósito de di­chas unidades de formación no radica en dotar a los estudiantes de los mismos valores, sino en desarrollar en todos una forma de sensibilidad, de descentralización o de método para tratar las dimensiones éticas de su práctica.

Para poner un ejemplo, éste es el caso de un grupo de análisis de prác­ ticas que ha cambiado de rumbo con demasiada frecuencia, ya sea porque los participantes tienen miedo de herir a los demás y renuncian a plantear las preguntas correctas, o ya sea porque se embarcan en una empresa demasiado ambiciosa y provocan desastres por un planteamiento demasiado audaz o por interpretaciones demasiado duras de oír.

Desarrollar una antropología de la práctica

Toda reflexión sobre la práctica pone en marcha una teoría de la práctica y del actor. Teoría sabia o ingenua, explícita o implícita, que nos remite a los móviles de la acción, la conciencia y la inconsciencia, la parte de la responsabilidad y de la dependencia, del determinismo y del libre albedrío.

Una formación para la práctica reflexiva debería comportar una iniciación a las ciencias de la mente y de la acción, psicología cognitiva, psicoanálisis, sociología de las prácticas y del habitus, hermenéutica, pragmática lingüística y teorías de la actuación comunicacional, teoría de las organizaciones y análisis estratégico, teoría de las decisiones y trabajos sobre el conocimiento y las competencias.

Estas aportaciones teóricas también se justifican con otros motivos.

Están en la base de determinados enfoques didácticos y transversales del oficio de enseñante, de programas y de aprendizajes escolares.

Sin embargo, resulta provechoso extraer de este conjunto de teorías los conocimientos más útiles para el análisis de las prácticas y articulados para un entrenamiento metodológico. Los trabajos más recientes sobre las competencias, el habitus y el conocimiento de la acción (Argyris, 1995; Barbier, 1996; Le Boterf, 1994, 1997, 2000; Paquay y otros, 1996; Perrenoud, 1996c, e) per­miten, por ejemplo, integrar un gran número de conceptos y de perspectivas disciplinares. Podemos llamar a este conjunto organizado de perspectivas complementarias antropología de la práctica (Bourdieu, 1972, 1980,1993).

Esto no es más que el principio ...

El saber analizar no se aplica a menos que se utilice. Puesto que determinados enseñantes lo han adquirido durante la formación inicial lo utiliza­rán en cualquier situación que se les presente, ya que la práctica reflexiva se ha convertido en una parte de su identidad profesional. Otros, si son enviados a un lugar tranquilo, dejarán de reflexionar en cuanto hayan controlado las dificultades de los comienzos. Sabemos que, a medida que su carrera avanza, un gran número de enseñantes se orienta, en cuanto puede, hacia las zonas residenciales y las clases acomodadas. Podemos in­terpretar esta migración como un escape, un sueño de tranquilidad. Sin embargo, en estas zonas y estas categorías, también existen los alumnos que sufren, fracasan o abandonan, pero no lo suficiente como para poner en crisis al sistema educativo y al oficio.

Por consiguiente, sería absurdo desarrollar la práctica reflexiva du­rante la formación inicial para dejar de preocuparse por lo que sucederá a continuación. Ésta es una labor que deben llevar a cabo los inspectores, los directivos de los centros, los responsables de la formación continua, de los sindicatos y de la institución educativa al completo. Presentarse en un centro con una actitud reflexiva, y oír decir que molestamos a todo el mundo con preguntas que nadie quiere escuchar, es suficiente para enfriar a un buen número de jóvenes enseñantes.

Así, es nuestro deseo que la práctica reflexiva se convierta en la referencia de los innovadores, de los formadores, de los autores de medios y métodos de enseñanza y de los directivos, y que no perdamos ninguna ocasión de estimularla, ofreciendo lugares y recursos tales como seminarios de análisis de prácticas, grupos de intercambio sobre los problemas profesio­ nales, seguimiento de proyectos, supervisión y ayuda metodológica.
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