Recursos didácticos y actividades para el cálculo en Educación Infantil




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10.1 LA LECTOESCRITURA Y EL CÁLCULO



OBJETIVO:


Enriquecer nuestro conocimiento sobre el desarrollo de los procesos de lectura, escritura y cálculo en los niños de Educación Infantil.

En el desarrollo de esta Unidad Didáctica vamos a tratar los siguientes puntos:

  • Definición de lectura.

  • Definición de escritura.

  • Factores que intervienen en el aprendizaje de la lecto-escritura.

  • Métodos de enseñanza-aprendizaje para la lecto-escritura.

  • Método de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura que proponemos.

  • Enseñamos a leer a bebes.

  • Leer y escribir en Educación Infantil.

  • Formación de capacidades en relación con el desarrollo lógico-matemático.

  • Recursos didácticos y actividades para el cálculo en Educación Infantil.

DEFINICIÓN DE LECTURA

La lectura es una tarea bastante compleja y todavía mal comprendida. Las investigaciones no cesan en este terreno por lo que continuamente estamos sometiendo a revisión los aspectos teóricos y prácticos del aprendizaje lecto-escritor, materia escolar instrumental y vehicular de casi todos los restantes aprendizajes escolares. Es, pues, mucho lo que ignoramos de la lecto- escritura, pero también son bastantes las aportaciones que vienen llegando desde los distintos sectores científicos y que nosotros vamos a intentar, aunque sea sucintamente, exponer.
LECTURA: Sobre el concepto de lo que es leer observamos dos concepciones distintas e incluso a veces contrapuestas.

Concepción 1º: Aboga por la lectura como actividad de descodificación, de encontrar la correspondencia grafofonética o, simplemente de dar sonorización a unos signos caprichosos, los grafemas.

Concepción 2ª: Concibe la lectura como una anticipación, una adivinación que alcanza directamente el significado a través de la percepción de formas globales.
La primera concepción parte, pues, de información de "bajo nivel". La segunda corriente arranca de las informaciones llamadas de "alto nivel".

La corriente que arranca de los niveles simples de información considera la lectura como la realización correcta de las correspondencias grafofonemáticas (grafemas a fonemas), el conocimiento de sus leyes, la capacidad y los límites de cada una y las excepciones que presenta el código escrito de cada lengua. Cuando se domina este proceso o mecanismo de descodificación se pueden leer palabras que no se han visto nunca escritas e incluso palabras sin significación alguna, logotomas, que son fracciones sonoras sin sentido formadas por la combinación arbitraria de consonantes y vocales.

Se parte, pues, de la identificación del grafema, asociar los grafemas a los fonemas correspondientes para llegar progresivamente a través de la sílaba a al palabra, de la palabra a la frase y de ésta al texto, esta corriente radicalizada al máximo conduce a la idea de que la lectura es una simple actividad de descifrado sin que intervenga la capacidad cognitiva adscribiendo o extrayendo el significado subyacente.

En la segunda corriente, lo que realmente se contempla es la actividad cognitiva del sujeto. Se llega a la lectura simplemente tomando contacto con el texto escrito (palabra o frase) sin la utilización de estrategias alfabéticas, es decir, de correspondencias tira fónica - tira gráfica. Esta corriente llevada a sus últimas consecuencias considera nuestra lectura alfabética como si se tratara de una lengua logográfica (cada palabra se representa por un dibujo o signo distinto).
Ninguna de las dos concepciones está en condiciones de dar una explicación completa de lo que es la lectura. Esta no puede reducirse exclusivamente a ninguno de los dos mecanismos defendidos por las corrientes mencionadas. Leer es, simultáneamente, poder descodificar y extraer el significado de lo escrito. Los dos procesos son interactivos, de tal manera que los sujetos que han automatizado las estrategias grafofonológicas pueden dedicar sus capacidades cognitivas a la compresión, interpretación y/o evaluación del texto escrito, y, asimismo, llegado a un cierto nivel comprensivo de lo que se lee se puede obviar el uso de las estrategias grafofonológicas yendo al significado directamente. No se pueden, pues, separar en la explicación del acto lector los aspectos técnicos (traducción o descifrado del código gráfico al fonético) de los comprensivos. Como afirma Gaston Mialaret saber leer es "ser capaz de transformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro, siguiendo ciertas leyes muy precisas, es comprender el contenido de un mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y apreciar el valor estético". Leif y Rustin han formulado una definición de lectura consecuente con la integración de dos corrientes expuestas cuando señalan que "leer significa remontarse del texto escrito al lenguaje fónico y a través de él, al pensamiento subyacente".
Nosotros vamos a formular una definición de lectura amplia que comprenda también la lectura táctil y que, a su vez, intente soslayar el enfoque exclusivamente perceptivo visual con que hasta ahora se ha estudiado el proceso lector. Entendemos, pues, la lectura como la traducción comprensiva de una imagen o signo visual (grafema o letra) o de una imagen tactilemática (especial rugosidad del papel o soporte) a una imagen fonológica (fonema) o fonoarticulatoria (lectura oral) de cualquier tipo de mensaje.


Con esta definición, independientemente de destacar los dos tipos de lectura (oral y silenciosa), nos situamos dentro de una concepción audio-vocal o fonoarticulatoria del acto lector-escritor.

DEFINICIÓN DE ESCRITURA

ESCRITURA: En lo que respecta a la escritura, aunque su aprendizaje debe contemplarse unido esencialmente a la lectura (a nivel didáctico) debemos de hablar de lecto-escritura) posee ciertas exigencias específicas que se deducen de las diversas definiciones que sobre ella se han formulado. Para Condemarin y Chadwick "la escritura es una representación gráfica del lenguaje que utiliza signos convencionales, sistemáticos e identificables. Consiste en una representación visual y permanente del lenguaje que le otorga una carácter transmisible, conservable y vehicular".

La escritura, modo de expresión verbal tardío tanto a nivel ontogenético como filogenético, constituye una dimensión de la comunicación verbal que utiliza signos gráficos o grafemas como soporte de mensajes significativos. La escritura garantiza la permanencia de los mensajes verbales en el tiempo evitando las deformaciones que la transmisión oral supone. La escritura sobrepasa las coordenadas espacio-temporales de la comunicación oral. Constituye asimismo un instrumento de expresión personal, una especie de diálogo del individuo consigo mismo. La escritura es, pues, una representación gráfica de la lengua oral constituyendo un medio de conservación de las experiencias humanas y un vehículo importante de difusión de las mismas.
La escritura se puede analizar esencialmente desde dos puntos de vista:

a) Desde el punto de vista de la expresión del pensamiento:

Consideramos la escritura como el sistema de expresar los pensamientos, sentimientos o ideas por medio de la representación grafemática de los sonidos, combinados de manera que formen palabras, frases y/o textos.
b) Desde el punto de vista técnico

Escribir es dibujar signos que deben reproducirse de acuerdo a modelos arbitrariamente establecidos y con arreglo a ciertas características formales de dirección, orientación, orden, tamaño, forma y proporción.
La escritura es grafismo y lenguaje. Está, pues, condicionada por las posibilidades psicomotrices que le permiten abordar su aspecto técnico y por el conocimiento lingüístico, que le da su significado o sentido.
Como síntesis de lo que venimos diciendo la escritura podríamos definirla como la traducción de una imagen fonológica o fonoarticulatoria (portadora de un mensaje) a una imagen visual grafemática o tactilemática, mediante movimientos psicomotrices finos económicos en cuanto a rapidez y esfuerzo y claros y estéticos, en cuanto a su representación en el soporte o papel.

Esta definición se adecua más exactamente a la actividad escritora conocida como composición o redacción. Habría que contemplar además la copia (actividad optografemática) y el dictado (actividad audio o fonografemática).

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA

De los estudios y/o investigaciones realizados y/o expuestos por distintos autores (Lorenço Filho, Pierre Vayer, Y. Escoriza, A. Guille, Downing, Alegria,...) que hacen referencia explícita a las capacidades o factores que inciden en la lecto-escritura se van a destacar una serie de destrezas o actitudes en las que, con mayor o menor insistencia, han centrado sus estudios. El análisis de estas capacidades va a poner de manifiesto una serie de factores que seria preciso trabajar para una iniciación adecuada del aprendizaje lecto-escritor propiamente dicho, así como para establecer las actividades adecuadas de reeducación en el supuesto de que se presenten alteraciones en este área del aprendizaje escolar.
Hay que advertir que, en la actualidad, no hay coincidencia en establecer una relación causa-efecto entre los distintos factores que se han estudiado y el desarrollo del comportamiento lecto-escritor.
Las opiniones dependen en la mayoría de los casos, de la concepción de la lectoescritura que se sustente y/o de las metodologías y/o estrategias reeducadoras empleadas. Independientemente de los factores considerados tradicionalmente madurativos o de aprestamiento lecto-escritor, intervienen otros factores o circunstancias tanto o más decisivos, tales como el método utilizado, la actitud del profesorado, las interacciones profesor-alumno, las interacciones interalumnos, la procedencia socio-cultural de alumno, su estilo de aprendizaje, la motivación para aprender, etc. Hay, pues, que matizar y abundar en que toda valoración de la madurez y, sobre todo cualquier pronóstico sobre éxito o fracaso en lecto-escritura, no se puede realizar sin tomar en consideración el método lecto-escritor a utilizar. En buena lógica habría que elaborar baterías referidas a métodos y/o técnicas concretas de aprendizajes lecto-escritor.
En el grafico nº1 se recogen los factores que según las distintas investigaciones realizadas hasta ahora intervienen en la lecto-escritura, dividimos en cinco grandes apartados:
a) Mentales

b) Sensorio-perceptivo-motrices

c) Lingüíticos

d) Metalingüíticos

e) Sociemocionales, culturales y metacognitivos.

.


GRAFICO 1

A- MENTALES

. ANALISIS

. SINTESIS

. ABSTRACCION

. NOCIONES LOGICAS DE: Conservación, Inclusión, Correspondencia, Seriación

. MEMORIZACION: Visual, Auditiva, Grafemática

. MEMORIA SECUENCIAL

. ATENCION CONCENTRADA MINIMA

B- SENSORIO PERCEPTIVO-MOTRICES

. ORGANIZACION ESPACIO-TEMPORAL: Localización espacial, Sentido del tiempo, Sentido del Ritmo, Secuencias Temporales

. LATERALIZACION

. PERCEPCION VISUAL: Discriminación, Comprensión e integración de las imágenes visuales, Constancia perceptiva, Figura-fondo, Orientación Izda-dcha

. PERCEPCION AUDITIVA: Captación y discriminación de sonidos, Comprensión e integración de las diferentes secuencias auditivas

. PERCEPCION TACTIL: Discriminación, Comprensión por memoria

. COORDINACION VISO-MOTRIZ

. COORDINACION AUDIO-MOTRIZ

. CONCIENCIA DEL MOVIMIENTO

. INHIBICION Y CONTROL NEUROMUSCULAR

. INDEPENDENCIA SEGMENTARIA

. COORDINACION Y PRECISION DEL GESTO

C- LINGÜISTICAS

. FUNCION COMUNICATIVA

. VOCABULARIO: Comprensivo y Expresivo

. GRAMATICA IMPLICITA

. ARTICULACION ADECUADA

D- METALINGÜISTICAS

. CONCIENCIA FONOLOGICA, SILABICA, LEXICA Y FRASESUAL

E- SOCIO-EMOCIONALES, CULTURALES Y METACOGNITIVAS

. PARTICIPACION RESPONSABLE

. HABITOS CONDUCTUALES MINIMOS

. SEGURIDAD Y CONFIANZA

. MOTIVACION POR LEER Y ESCRIBIR

. CONOCIMIENTO DE LA UTILIZACION DE LA LECTO-ESCRITURA

. FAMILIARIDAD CON LA LECTO-ESCRITURA



Existen numerosos errores de tipo metodológico a la hora de establecer la importancia de estos factores supuestamente intervinientes. Las investigaciones parece que solo logran relacionar como

posibles agentes causales de dificultad lectora los problemas derivados de daño cerebral leve, moderado o grave, el retraso madurativo, cierta relación genética en algunos casos, ciertas condiciones ambientales (clase social, nivel educativo, problemas familiares,...) y factores psicólogicos y conductuales como la motivación, déficits atencionales -con o sin hiperactividad-, problemas emocionales y/o de conducta. No está demostrada claramente la relación con la dominancia cerebral y parece menos relevante de lo que se suele creer la importancia de los factores visuales periféricos. Algunos estudios señalan que no hay prácticamente relación entre el entrenamiento perceptivo (con programas tipo Frostig), la realización de determinados ejercicios de discriminación auditiva -no estrictamente centrados en los sonidos y las letras- o hacer tareas de entrenamiento en integración sensorial -como las de Stambak-.

Para muchos autores, el que los alumnos-as con problemas lectores puedan tener más problemas en esas pruebas y ejercicios que los alumnos-as sin esos problemas, no significa que exista una relación causa-efecto. La correlación estadística no significaría necesariamente causación.
MÉTODOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE PARA LA LECTO-ESCRITURA



Uno de los problemas que más agobia al profesor-a es la elección de un método para la enseñanza de la lecto-escritura. Dos grandes líneas metodológicas -sintéticas y globales- han sido presentadas como antagónicas y excluyentes a lo largo de los últimos decenios.
Según Braslavsky "la querella de los métodos tiene sus raíces en las disputas psicológicas de principio de siglo y quizás por eso mismo tan apasionada. Llevando las exposiciones a su extremo, puede decirse que en ella se haya implicada una cuestión que tiende a definir los medios que se ponen en juego para la adquisición de conocimiento, ya sea mediante procesos que demandan la aplicación del esfuerzo intelectual, o bien mediante aquéllos otros que se valen de recursos que proporcionan espontáneamente la verdad mediante la adivinación o revelación".
Al demandar la lecto-escritura los procesos de análisis y síntesis, al predominar o conceder mayor importancia a uno u otro ha desembocado en una de las dos metodologías esenciales (global o sintética) y de las cuales derivan, sólo con ligeras variantes, los distintos métodos que existen actualmente. Los métodos existentes pueden englobarse, de una manera general, en tres grandes grupos:
a) Sintéticos, que pretenden ir de lo simple a lo complejo, comienzan por unidades elementales (letras, sonidos o sílabas)
b) Globales, inverso al anterior comienza por palabras, frases o textos.
c) Mixtos o eclécticos que intentan recoger aportaciones de una y de otra corriente metodológica.
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