Recursos didácticos y actividades para el cálculo en Educación Infantil




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fecha de publicación06.02.2016
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MÉTODOS SINTÉTICOS
Las modificaciones de los métodos sintéticos han dado lugar a las siguientes variantes:
ALFABÉTICOS
El niño-a aprende a decir el nombre de las letras que le son presentadas en una cartilla o alfabeto.

Inconvenientes: el nombre de las letras no coincide necesariamente con el de su pronunciación en sílabas y/o palabras. Tradicional y universalmente empleado desde la antigüedad grecorromana está hoy en desuso.
SILÁBICOS
El elemento base para la enseñanza de este método es la sílaba. Se adecua a la realidad material de emisión del sonido.
Inconvenientes: esfuerzo memorístico, puede provocar desinterés, no se educa el sentido de la vista y se fomenta la lectura mecánica sin significado.

FONÉTICOS
El signo se asocia directamente con su sonido y no con su nombre. Es un método que se adapta perfectamente al español ya que nuestra lengua, contrariamente al francés y al inglés, mantiene una correspondencia grafofonética bastante precisa. Predominan en español los grafemas monovalentes, o sea, los que representan un sólo y mismo fonema cualquiera que sea su posición.

La mayoría de los expertos en lectoescritura reconocen el valor de esta metodología ya que desarrolla la capacidad de articulación y pronunciación de las palabras, es bastante lógico (el neolector puede leer y escribir cualquier tipo de palabra que no haya visto antes incluidos los logotomas), económico, permite una secuenciación adecuada y es de fácil aplicación.
Inconvenientes: prácticamente los mismos que para los métodos silábicos

MÍMICOS O GESTUALES
Conjuga la asociación signo-sonido-gesto codificado.
MÉTODOS GLOBALES

Los métodos analíticos o globales se caracterizan porque desde el primer momento se le presentan al niño unidades con un significado completo y, por tanto, con referentes cercanos a su mundo.
Entre estos métodos podemos contar los siguientes:

LÉXICOS




Se presentan palabras con significado para el neolector y tras numerosas repeticiones se forman frases con las palabras aprendidas visualmente. Entre los argumentos que se esgrimen a su favor está el que las palabras son las unidades básicas para el pensamiento, que centra la atención sobre el sentido o significación y que generalmente la mayoría de las personas reconocen los objetos antes de distinguir sus componentes o elementos.

Los inconvenientes de este método así como de todas las metodologías de orientación global pura, es que los niños no pueden descifrar ellos solos las palabras que se encuentran por primera vez, lo que retarda enormemente el aprendizaje.

FRASEOLÓGICOS
En este método, a partir de una conversación con los alumnos-as, el profesor-a escribe en la pizarra una frase. Dentro de estas frases el niño irá reconociendo las palabras y sus componentes. Se basan en que la frase es la unidad lingüística natural y que habitúa al alumno-a a leer inteligentemente y estimula el placer y la curiosidad por esta actividad instrumental.
Los inconvenientes son los mencionados para los léxicos así como la dificultad para su ejecución y gradación por parte del profesor-a.

CONTEXTUALES
Es una ampliación del método de frases analizado anteriormente. Su ventaja primordial es el interés que el texto y los comentarios sobre el mismo pueda tener para los alumnos-as.

Los inconvenientes, aparte de los mencionados para los otros métodos de orientación globalista, es que los alumnos-as cuando están intentado leer hacen coincidir su lectura con lo que ellos creen que dice el texto, produciendo bastantes inexactitudes.
METODOS MIXTOS O ECLÉCTICOS
Frente a la polémica teórica, estéril por otra parte, entre las metodologías globales y las metodologías sintéticas, han surgido una serie de metodologías eclépticas mitigadoras de los inconvenientes de una y otra orientación. La propia práctica escolar muestra que en ningún caso se produce la utilización pura de una de las dos metodologías.

MÉTODO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTO-

ESCRITURA QUE PROPONEMOS




Los métodos que están produciendo mejores resultados en nuestro país son los que se mueven dentro de una concepción ecléptica y polisensorial, intentando obviar los inconvenientes de metodologías puras, globales o sintéticas, y recoger los valores positivos de ambas orientaciones.
Bramberger, con respecto a la infundada polémica entre métodos sintéticos y globales afirma mediante una claridad meridiana: "Supérese todo dogmatismo metodológico en los comienzos del enseñar a leer. Puesto que la investigación (y la práctica cotidiana -decimos nosotros-) ha probado que los niños-as perciben tanto integral como sintéticamente, en metodología se deberá evitar el dogmatismo (es decir, no se seguirá un método estrictamente sintético ni estrictamente integral). La manera de presentar los materiales a todos los alumnos ha de ser multifactorial, polifacética y el método ha de ser ecléptico".

Sería conveniente abordar investigaciones acerca de la conveniencia de un método sobre otro para tratar a sujetos con determinadas dificultades psíquicas o sensoriales.
Asimismo, indicar que el método no es más que un medio, una ayuda para el maestro-a y para el alumno-a una etapa más o menos corta de la vida escolar. El maestro debe dominar las bases científicas del método que utiliza así como aceptar plenamente el mismo, ya que cada método tiene que ver mucho con la personalidad del que lo aplica.

¿ENSEÑAMOS A LEER A BEBÉS?
A tenor de lo que hemos venido analizando en páginas precedentes, y de algunas consideraciones que haremos en las que siguen, la lectura requiere unos niveles madurativos muy evolucionados. La necesidad de que exista previamente un desarrollo intelectual, lingüístico, psiconeurológico, actitudinal y motivacional, etc. es un argumento esgrimido por la mayoría de los tratados sobre la lectura. Desde este punto de vista: ¿QUE EDAD ES LA ADECUADA PARA ENSEÑAR A UN ALUMNO-A A LEER?. Legisladores, maestros, psicólogos, pedagogos, médicos, etc. todos tienen una respuesta más o menos basada y fundamentada.
Para unos, el aprendizaje lector no debe incluirse como contenido curricular hasta que los alumnos-as no tengan la adecuada madurez. Lo contrario podría conllevar que nuestra intervención ocasione problemas importantes que podrían derivar en trastornos disléxicos y/o posibles trastornos del aprendizaje más globales.
Para otros, el aprendizaje lector ha de ser un aprendizaje más que cuanto primero se trate de instaurar mejor, ya que no sólo favorecería la adquisición de una habilidad sofisticada y compleja que le permitiría acceder a integrar y adaptarse al medio en el que vive, sino que también impulsaría y mediatizaría otro tipo de adquisiciones cognoscitivas, lingüísticas, personales y sociales.
De los partidarios del aprendizaje "retardado" ya tenemos bastante información. Quizás lo interesante sea centrarnos en algunas experiencias realizadas sobre el aprendizaje precoz. Algunos partidarios de esta corriente, como Glenn Doman ("Cómo enseñar a leer a su bebé" de Editorial Diana), afirman que en torno al año es un momento ideal para empezar a enseñar a leer a un bebé y que para ello lo decisivo es el MÉTODO, en donde podemos incluir también cómo debemos de actuar quienes enseñamos y también el cuándo -es decir el momento-. Señalan que el aprendizaje en estas edades, cuidando las condiciones, es rápido y sin esfuerzo.

Este método se ha adaptado a una situación de clase con niños de EDUCACIÓN INFANTIL 1 -es decir en torno a tres años- y los resultados están siendo muy interesantes.


LEER Y ESCRIBIR EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Aunque la lectoescritura, según la L.O.G.S.E., no debe ser un objetivo prioritario en Educación Infantil, “deben ofrecerse a los niños situaciones y contextos en los que el texto escrito se presente conjuntamente con otros procedimientos gráficos, con intención de comunicar algo a otros o para sí mismos”.

Según la teoría piagetiana el niño es un sujeto que aprende básicamente a través de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo, de manera que los estímulos no actúan directamente sino que son transformados por los sistemas de asimilación del sujeto, lo cual hace poner en el centro del proceso al sujeto del aprendizaje y no al que supuestamente conduce a este aprendizaje; lo cual nos permite introducir el lenguaje escrito en tanto objeto de conocimiento y al sujeto del aprendizaje en tanto sujeto cognoscente, siempre que tengamos claro que el punto de partida ha de ser el sujeto mismo y no el contenido a ser abordado. Sujeto que, por otra parte, sabe más de lectura y escritura de lo que hubiéramos atrevido a imaginar. No olvidemos que el potencial de lecto-escritura está en todo lo que nos rodea, muy pronto será capaz de leer logotipos de marcas y alguna publicidad.

En cuanto al controvertido concepto de la madurez lectora, es razonable que si todo anda bien, también suceda lo mismo con este aprendizaje, pero no hay que confundir una correlación positiva con una relación causal. Más que la edad, la participación en situaciones de lecto-escritura está determinada por la propia preparación y experiencia que hace que ciertos niños-as estén capacitados para afrontarla psicolingüística y sociolingüísticamente.

Sabemos muy poco sobre la fase inicial de la lectura y de cómo se relaciona este inicio con el habla, aunque tanto el aprendizaje de la lectura como el del habla basen sus actividades en la comunicación del significado, pero puesto que la interpretación y la reacción al lenguaje impreso puede constituir un paso corto desde la interpretación y reacción al lenguaje hablado, el desarrollo del lenguaje oral debe ser prioritario. Los niños-as aprenden el lenguaje oral y aplican al papel los conceptos y estrategias conseguidas a través del desarrollo de este lenguaje, como resultado de la frecuente exposición al significado dentro de un ambiente global, del reforzamiento positivo y de la oportunidad para experimentar a través de la composición de hipótesis y la auto-evaluación, pues, ¿qué es leer sino, entre otras cosas, hacer hipótesis sobre una significación posible y después verificar esas hipótesis en el texto?

Debemos partir de unos principios básicos:

  • No identificar la lectura con descifrado.

  • No identificar la escritura con copia de un modelo, ya que la escritura no es copia pasiva, sino interpretación activa de los modelos del mundo adulto.

  • No identificar progreso en la conceptualización con avances en el descifrado o en la exactitud de la copia.


Comprender un enunciado consiste en anticipar la significación y en verificar a partir de ciertos indicios esta anticipación, lo cual presupone una actitud activa de búsqueda, propia del niño que se adentra en el lenguaje. De ahí la importancia de instalarlo en una relación con el texto en espera siempre de una significación, para lo cual el libro ilustrado será un magnífico instrumento, ya que con él los niños-as hablan lo escrito antes de saber leer; se benefician así de una gran experiencia lingüística, ya que mantienen con el libro de imágenes relaciones de interrogación particularmente ricas; movilizan todo su funcionamiento lingüístico para rememorar a partir de las ilustraciones de los libros las historias que les gustan y que se hacen muchas veces contar. Para las historias desconocidas, progresivamente van a aprender a pasarse el soporte de la memorización a grandes líneas del texto, a ensanchar sus posibilidades imaginativas: van a poder adivinar, encadenar acontecimientos de manera más precisa, imaginar nuevas relaciones entre los personajes...

Es importante que aprendan que los libros cuentan una historia y que los dibujos le sirven de apoyo, que miramos la página de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo y que la letra impresa parece provocar el lenguaje oral, que pueden reconocer e incluso reproducir en alguna medida. Así utilizan lenguaje oral y lectura como procesos que se refuerzan mutuamente. En un principio el lenguaje oral apoya las actividades lectoras, después el lenguaje escrito puede incluso promover el desarrollo del lenguaje oral. De manera que podemos afirmar que la narración de historias, la lectura de cuentos y las habilidades de conversación son modos lingüísticos interrelacionados que se sostienen mutuamente en un mismo modelo comunicativo y que constituyen sin duda experiencias interactivas.

Aprendemos a leer para construir un significado y comprendemos letras y dibujos para comunicar significados. Generalmente inician su escritura cuando su lengua oral y su lectura comienzan a darse en una situación interactiva con una persona que conoce el lenguaje. empezarán con garabateos desorganizados, que presentarán con posterioridad tendencias verticales y horizontales, linealidad consistente, variedad de estructuras continuas y finalmente unidades de letras reales o aproximación a las mismas. En los primeros trazos de producción espontánea, dibujo y escritura se confunden: ambos consisten en marcas visibles sobre el papel. Luego se irán diferenciando, pues hemos de notar que la linealidad y orientación horizontal son rasgos característicos de la escritura y no del dibujo. Producirán pues, formas no icónicas, en línea, con cierta longitud pero con indiferenciación de formas; con lo cual, aunque no sepan leer, separan lo legible de lo no legible.

En los momentos iniciales la coordinación entre escritura y lectura no se dan alternativamente porque la escritura no es una actividad inversa a la lectura y las dos no se dan simultáneamente, desde el punto de vista evolutivo. La referencia a la frecuente metáfora del código, según la cual la lectura y escritura se parecen a la codificación y decodificación, ha inducido a la idea errónea de que ambas son la inversa de la otra y simultánea, sin embargo, para los niños-as escritura y lectura no son procedimientos inversos. La creación de algo para escribir es diferente a la aprehensión de algo para leer. Los procedimientos difieren en las habilidades que requieren, tanto como en la motivación y en el contexto. Precisamente la coordinación entre lectura y escritura, inicialmente separadas, será un objetivo a conseguir durante los primeros años de escolaridad.

Con respecto a lo que escribe el niño no podemos confundir el nivel de realización gráfica con el tipo de enunciados a escribir: para los pequeños es posible escribir textos enteros antes incluso de manejar la escritura adulta de palabras, a base de elementos gráficos que disponen a la manera de un cuento, una carta, una receta de cocina que luego son capaces de leer mediante la práctica del balbuceo, o expresando lo que realmente querían escribir, con lo que demuestran que lo que han escrito tiene sentido y se puede leer. Este, precisamente, es el origen de la fascinación sentida por el proceso de producción del lenguaje escrito como portador de una valiosa comunicación. Por todo lo expuesto anteriormente, podemos concluir que la lecto-escritura debe inscribirse normalmente sin esfuerzo entre las numerosas, ricas y variadísimas actividades que el niño pequeño lleva a cabo en un proceso de descubrimiento del mundo, de la creatividad espontánea; nunca debe ser impuesto, sino que comenzará como una actividad conjunta de juego y trabajo, recordando siempre a Montessori cuando decía que el juego es el trabajo del niño.

Es importante proporcionarles un ambiente rico en estímulos, integrándoles la lengua oral y escrita a lo largo de toda la jornada, dentro del cual tengan fácil acceso a los libros ilustrados y a otros materiales escritos, en el que la narración y lectura de cuentos sea práctica habitual y gozosa.

Igualmente hay que habituar a los niños a ver y asistir al acto de la escritura, poniendo cuidado en explicar qué hemos escrito en cada momento: desde lo que ellos mismos nos dictan, por ejemplo, lo que tenemos que preparar para ir de excursión, hasta los elementos necesarios para poder leer el parte meteorológico cada mañana; ello los familiarizará con una forma distinta de expresión, lo mismo que anotarle cualquier mensaje para sus padres que previamente se les ha comunicado de forma oral, o que entre ellos se envíen misivas o cartas.

FORMACIÓN DE CAPACIDADES EN RELACIÓN CON EL DESARROLLO LÓGICO-MATEMÁTICO.
El conocimiento está organizado como una estructura coherente en la que ningún concepto puede existir aislado, sino que se basa y está construido sobre una red completa de otros conceptos anteriores.

La programación de contenidos matemáticos en la Educación Infantil ha de estar pensada para que cada niño se pueda construir los rudimentos de esta red. Estos rudimentos constituirán los fundamentos sobre los que se fijará el edificio matemático.

En matemáticas, el aprendizaje sigue una dirección hacia una abstracción cada vez mayor, y los conceptos de orden más elevado se abstraen de otros conceptos. Antes de intentar plantear un nuevo concepto hemos de encontrar pues, cuales son sus conceptos contributorios, y así sucesivamente hasta que lleguemos a los conceptos primarios.

Así, una parte importante de los contenidos matemáticos en Educación Infantil, ha de estar formada por los conceptos primarios o nociones básicas (espacio y tiempo, número, orden y medida, de forma y tamaño,...)

Los conceptos aparecen al principio, como unas nociones oscuras que van ganando, poco a poco, en claridad, amplitud y profundidad. El niño, durante el periodo de la actividad representativa, comienza con preconceptos que proceden de las percepciones y del contacto real con los objetos. Pero muy pronto comienza a discriminar, a abstraer y a generalizar a partir de los datos de la realidad.

El concepto no puede ser una copia directa de la percepción porque en tal caso no sería generalizable.

Un concepto consiste en una generalización sobre una serie de datos relacionados. Ahora bien, los procesos de generalización están ligados a la abstracción.

En la formación de conceptos matemáticos es preciso distinguir la abstracción simple de la abstracción reflexiva.

La abstracción simple es la abstracción de las propiedades que están en los objetos. Mediante la abstracción simple todo lo que hace el niño es centrarse en una determinada propiedad del objeto, ignorando las otras. Reconocer determinados atributos o propiedades para la elaboración de un concepto tan elemental como el color, supone abstraer de los objetos una cualidad. Cuando miramos un objeto nunca vemos aisladamente su color, sino que todas sus cualidades sensibles se nos presentan en un solo acto de percepción. Extraer de este conjunto perceptivo una cualidad, el color, supone ya una abstracción mental. En la abstracción reflexiva lo que se abstrae no es lo observable, aquello que ya existe en los objetos ( sus propiedades físicas), sino que se descubren propiedades a partir, no de los objetos como tales, sino de las acciones (reunir, separar, ordenar, etc.), que se efectúan sobre los objetos. Esta abstracción es una auténtica construcción de la mente, más que una centración en algo que existe en los objetos. La actividad manipulativa es, durante la Educación Infantil, un medio privilegiado para estimular la verdadera actividad que es mental.

Los conceptos lógico-matemáticos están construidos por abstracción reflexiva. Pero, para el niño de nivel preoperatorio, la abstracción simple es también necesaria, ya que si no hubiesen propiedades físicas reconocibles el niño no prodría establecer relaciones de similitud o diferencia entre los objetos. Recordemos que durante este periodo hay una primacía del aspecto físico observable, y que los aspectos físicos y lógico-matemáticos de sus acciones continúan siendo relativamente indiferenciados.

De todos modos, para que el niño pueda obtener información cuando observa, manipula o actúa sobre los objetos, es imprescindible que disponga de un esquema. Nada de lo que ocurre en el mundo puede interpretarse como si fuese un incidente aislado, sino que se relaciona con todo el conocimiento anterior. Una propuesta didáctica adecuada será la que favorezca, por una parte, la interrelación de conceptos integrándolos en una estructura lógico-matemática, y por otra, la funcionalidad de los conceptos contributorios en el sentido de estar disponibles para la formación de nuevos conceptos.

La importancia de la etapa de Educación Infantil radica en que en ella se forman los conceptos primarios, o nociones básicas matemáticas, y los primeros esquemas como
RECURSOS DIDÁCTICOS Y ACTIVIDADES PARA EL CÁLCULO EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Según Piaget, los conceptos lógicos anteceden a los numéricos, y éstos no pueden producirse utilizando símbolos matemáticos, verbalizaciones, procesos mecánicos o materiales estructurados rígidamente. Los niños llegan a manipular cosas, pero no saben de las cosas mismas. Habría, pues, que facilitarles materiales que pudieran incluirse en diferentes colecciones, con arreglo a distintos criterios; los niños tendrían que coordinar series de objetos, establecer todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos, acontecimientos y acciones; comparar colecciones de objetos más que contar, incluir subclases en sus clases correspondientes, etc.

Las situaciones experimentales concretas de Piaget, tal como se hallan expuestas en sus obras sobre la conservación de cantidades, seriaciones, correspondencias, etc., encierran numerosas sugerencias. Todas ellas son concretas y significativas para el niño: abalorios con los que deberá formar collares, flores y floreros, botellas y vasos, huevos y hueveras, caramelos que deberán repartir, cuentas de distintos colores, bastones que colocará en un cierto orden, etc., servirán para plantear situaciones experimentales, donde el profesor, mediante preguntas que aporten indicios, sugerencias y contrasugerencias, explicaciones exigidas a los niños sobre sus respuestas, etc., puede contribuir a un verdadero aprestamiento numérico. Las pruebas se presentarán lo suficientemente vivas como para que los niños se identifiquen con los problemas que ellas suscitan. Es la única forma en que puede lograrse una transición satisfactoria a la auténtica preparación para comprender el concepto de número, ya que, según bastantes estudios experimentales, existe la posibilidad de favorecer y, por consiguiente, de apresurar el desarrollo cognitivo del sujeto. Hay que rechazar una interpretación estrictamente maduracionista del desarrollo, y subrayar las aportaciones del medio, de la actuación psicodidáctica, en nuestro caso.

Conviene que se realicen actividades muy variadas y con material diverso, comenzando, obviamente, con material susceptible de ser manipulado y dejando la realización de fichas gráficas y material simbólico para la última fase.

Se procurará que los niños lleguen a la interiorización de estas nociones mediante sus propios descubrimientos y experimentación, favoreciendo la discusión y el intercambio de puntos de vista con los compañeros. En todo caso, el profesor deberá guiar las actividades mediante las preguntas y propuestas de acciones que se considere adecuadas.

En todos los aspectos de las matemáticas, creemos que es bueno empezar presentando el ejercicio en forma de juego colectivo de un conjunto de niños que se mueven y actúan según las consignas del juego: así vivirán, desde dentro de una situación real, lo que pretendemos que comprendan. El segundo paso será trabajar el mismo concepto con algún material; esto puede hacerse en grupo, pero es necesario también que se haga individualmente por cada uno de ellos. Como último paso, y sólo a partir de una edad conveniente, en la que empiecen a captar el simbolismo escrito, pasarán a trabajar con representación escrita sobre el papel lo que ya han asimilado con la acción y manipulación anteriores. Por tanto, para todos los ejercicios, en general, conviene seguir el proceso siguiente:


1 con los propios niños.

4 en fichas individuales de trabajo.

2 con material.

3 sobre papel grande





ANEXO I- ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA CON SUJETOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
En la práctica, ante alumnos-as con necesidades educativas especiales -de carácter transitorio o permanente- se hace imprescindible introducir aquellas variaciones pertinentes en forma de ADAPTACIONES CURRICULARES -más o menos significativas-. La evaluación nos ayudará a determinar las dificultades específicas así como los niveles de competencia curricular, además de entre otros factores, el estilo de aprendizaje. Ello nos permitirá establecer las modificaciones precisas a nivel objetivos, contenidos, aspectos metodológicos, de ritmo del proceso de enseñanza-aprendizaje, de acceso al currículo, etc. En todos los casos - en lo más severos más- se hace preciso cuidar en extremo todo el proceso de E-A para evitar en lo posible aprendizaje erróneos.
Es preciso favorecer previamente a la propia enseñanza la adquisición de niveles de representación interiores de carácter simbólicos (imitación diferida, juego simbólico,...), la utilización y "lectura" de códigos gráficos que de modo convencional representen de manera gráfica objetos, acciones o consignas, ir asociando estos códigos a algunas palabras para que capten la finalidad de las mismas y, posteriormente ir entrado en los procesos de discriminación de letras aisladamente para mediante metodologías eclépticas ir combinándolas y pasando a la palabra y frase.
La METODOLOGIA CONDUCTISTA investiga desde hace muchos años los principios favorecedores de los procesos de discriminación. Esta metodología nos puede aportar algunas consideraciones generales del proceso de E-A que pueden sernos relevantes ante determinados alumnos-as.

Los planteamientos teóricos de los que parte este modelo difieren mucho del analizado anteriormente. La Lectura para ellos sería una conducta que se adquiere mediante las leyes del aprendizaje. Leer supondría la adquisición de respuestas discriminativas de carácter visual que se adquieren de manera secuencial y jerárquica. Hace uso de PROCEDIMIENTOS OPERANTES.

Antes de iniciar al alumno-a en el programa de enseñanza debería de tener cubiertos otros repertorios básicos (por ejemplo, discriminación de formas y colores, preescritura,...).

Como Consideraciones Generales plantea que:


  • Los ESTIMULOS DISCRIMINATIVOS han de ser discriminables para el niño, consistentes de unos ensayos a otros y presentados tras asegurarse la atención del alumno-a.




  • Las AYUDAS han de ser eficaces para evocar respuestas correctas.




  • MOLDEAMIENTO: que, en cada ensayo, la respuesta sea, en la medida de lo posible, tan correcta como la del ensayo precedente.




  • Las CONSECUENCIAS deben de ser inmediatas, consistentes y efectivas.




  • Los ENSAYOS DISCRETOS, es decir, con principio y final claros y ser precedido y seguido por un intervalo inter-ensayos.


El ambiente pretenden sea ESTRUCTURADO para que permita la percepción de contingencias, evitar situaciones de ensayo y error, es decir, la posibilidad de que el alumno-a aprenda a equivocarse, por eso el método de elección ha de ser el de APRENDIZAJE SIN ERRORES.
La SECUENCIA TÍPICA sería:

1) Presentamos el Estímulo Discriminativo (claro, eliminaremos los estímulos no-relevantes favoreciendo la atención, hacemos aleatorias otras variables estimulares irrelevantes -por ejemplo, posición-).
2) En caso necesario empleamos una Ayuda que facilite la discriminación: Ayudas Extraestimulares -externas a la dimensión de aprendizaje- o Ayudas Intraestimulares -acentuadoras del estímulo discriminativo-. Las primeras pueden "despistar" -sobre todo a sujetos con problemas de selección estimular o baja capacidad cognitiva-, mientras que las segundas suelen facilitar.
3) Nos aproximamos a la respuesta correcta mediante el Moldeamiento (reforzamos aproximaciones sucesivas a la respuesta terminal que deseamos dividida en pequeños pasos cada vez más cercanos a ésta) y posterior Encadenamiento que permita partiendo respuestas más elaboradas.




4) Administramos una Consecuencia que favorezca la motivación y el refuerzo de la discriminación (reforzadores materiales, sensoriales o sociales) o de procedimientos de extinción operante (desconexión de la relación de una conducta problemática y sus reforzadores) o de castigo.
5) Un Intervalo hasta la presentación del siguiente estímulo discriminativo que favorezca el captar que cada ensayo tenga un principio y final claros y la percepción de contingencias. Es deseable que ese intervalo sea muy breve (escasos segundos).
EJEMPLO: Tenemos en tarjetas las sílabas: "LA", "LE", "LI", "LO" Y "LU". Presentamos la sílaba "LA" y se le dice su nombre. Será la sílaba a aprender: "LA"---que repita "LA". "LA" será la muestra que mezclamos con otra sílaba: ejemplo "LI". El alumno-a deberá mediante el procedimiento de IGUALACION A

LA MUESTRA darnos "LA" a la par que la nombre (hemos de cambiar en los ensayos la posición de las tarjetas en la mesa). Como ayuda podemos tener "LA" escrito en rojo y la confirmación de esa letra debe de ser de igual color, el cual iremos desvaneciendo paulatinamente para que la forma de la letra -y no el color- vaya siendo lo que determina la respuesta. Lo mismo vamos haciendo con nuestra ayuda verbal -de repetir a que la nombre-. Posteriormente, cuando el número de ensayos va siendo resuelto con éxito se va complejizando el sistema y añadiendo nuevas sílabas poco a poco que posteriormente serán combinadas en palabras.

Este modelo estaría englobado dentro de los modelos ascendentes y, por tanto, descuida el papel que juegan los conocimientos previos del lector y su intermediación en la velocidad lectora y la comprensión del texto.
No obstante, lo que nos interesa es la importante aportación que hace respecto al intento de control riguroso y preciso de las variables que ponemos en juego en el propio acto de enseñar a leer y en el empleo de procesos de aprendizaje sin error -minimizadores de aprendizajes erráticos-. Todo ello puede sernos muy útil ante determinados alumnos-as.

ANEXO II.- PROCESOS PSICOLINGÜÍSTICOS IMPLICADOS EN LA LECTURA Y ESCRITURA

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