Técnicas para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje




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Técnicas para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje

Las estrategias son consideradas como procedimientos de carácter heurístico y flexible. Coll y Valls (1992) propusieron un esquema básico para la enseñanza de procedimientos el cual se basa en gran parte en las ideas de Vigotsky y Bruner.

Tal propuestas se considera una “estrategia guía” para la enseñanza de cualquier tipo de habilidad o estrategia cognitiva. Dicha estrategia se basa en la idea de que los procedimientos se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y compartido, estructurado entre el enseñante (que actúa como guía) y el aprendiz del procedimiento.

En las técnicas de la enseñanza se presentan tres pasos básicos desde que el aprendiz desconoce el proceso hasta su uso autónomo y autorregulado.

  1. Exposición y ejecución del procedimiento por parte del enseñante (presentación de la estrategia).

  2. Ejecución guiada del procedimiento por parte del aprendiz y / o compartida con el enseñante (práctica guiada).

  3. Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz (práctica independiente).

La tarea del enseñante consiste en ayudar a que el alumno logre la construcción del procedimiento estratégico que se le propone, no sin antes proporcionarle el contexto de apoyo y de andamiaje que se modificará ajustándose en función de la creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo.

La propuesta puede verse acompañada por distintas técnicas más específicas según la estrategia de aprendizaje y el dominio que se trate.

Siguiendo la estrategia básica descrita, se identifican varios métodos o técnicas concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, dentro de las cuales se encuentran:

  • La ejercitación

  • El modelado

  • El análisis y discusión metacognitiva

  • La autointerrogación metacognitiva

Cabe aclarar que el entrenamiento con información extensiva sobre el uso de las estrategias provee elementos suficientes para que el aprendiz logre comprender el valor y la utilidad de las estrategias proporcionadas para distintos contextos de aplicación.

Ashman y Conway (1990) también consideraron los siguientes aspectos:

  • La sensibilización de los participantes respecto a la importancia del entrenamiento.

  • La vinculación con aspectos motivacionales: enseñar a los alumnos a establecer procesos de atribución sobre las mejoras logradas, fincados en el uso y el esfuerzo estratégico.

  • La estructuración de secuencias de tareas diferenciadas que promuevan la transferencia cercana y lejana tanto como sea posible (esto es, que las tareas varíen paulatinamente desde aquellas con mayor nivel de artificialidad hasta las pertenecientes a uno o varios dominios reales).

  • La participación activa del docente y los compañeros en los procesos de generalización (v. gr., mediante discusiones en grupo, etcétera).

Participación del docente en la promoción de estrategias de aprendizaje

En primer término, se encuentra el trabajo de enseñanza de estrategias que pueden realizar el profesor directamente en el aula y el segundo termino el que se refiere a su participación en la configuración de una propuesta curricular especial, para la enseñanza de las mismas.

El profesor como enseñante de estrategias en aula debe tener presente varias cuestiones que pueden llevarse a cabo. En principio no hay que olvidar que deben prevalecer como idea central el hecho de que el enseñante desempeña un papel importante de mediador entre las estrategias-instrumentos que desea enseñar y los alumnos que las van a prender.

Será posible solo en la medida en que las acciones de intervención que realice el profesor también cumplan las siguientes condiciones:

  • Que su promoción se realice en las áreas de conocimiento o materias curriculares que enseña; en este sentido, para ciertas asignaturas o áreas curriculares que hay que reconocer que existen estrategias específicas de dominio.

  • La recomendación permanente de que el docente, a l enseñar las estrategias, sea sensible a las necesidades de los alumnos y utilice las técnicas y metodologías propuestas no de una manera mecánica como un instructivo rígido.

  • Que el docente, al mismo tiempo que es un agente reflexivo y estratégico de enseñanza funja como aprendiz estratégico (que use y reflexione sobre las estrategias de aprendiza je que enseña y, al mismo tiempo, que desarrolle un conocimiento declarativo, condicional-metacognitivo y autorregulador sobre las mismas) y que en tal sentido represente un modelo para los alumnos sobre cómo enfrentar tareas de aprendizaje de modo estratégico.

El docente pude participar junto con otros especialistas en el diseño de propuestas completas de enseñanza de las estrategias. Al respecto existen básicamente dos modalidades: la primera se ha denominado enseñanza o instrucción adjunta; la segunda, metacurriculo.

En la instrucción adjunta la labor de docente es un tanto accesoria o complementaria, porque tales acciones, generalmente son encabezadas por especialistas u orientadores.

Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas ya instrumentadas o probadas por otros investigadores bajo la recomendación de que se utilicen aquellas que tengan una eficacia demostrada y que sean pertinentes a las posibilidades y metas de la institución.

El aprendizaje basado en problemas y el método de casos

Tanto a los docentes como a los alumnos les gusta la autenticidad del aprendizaje basado en problemas. Linda Torp y Sara Sage.

La importancia de la creación de entornos y experiencias de aprendizaje que permitan a las personas afrontar con éxito los problemas relevantes que enfrentan. Según Torp y Sage (1998), si se les pide a varias personas que describan las ocasiones en que aprendieron algo en verdad importante y que recuerdan con clara comprensión, por lo general no recordarán situaciones escolares formales, sino situaciones de la vida donde tuvieron que afrontar problemas reales, complejos y significativos. Ya mencionamos que los verdaderos problemas, los que son en verdad significativos, distan mucho de los ejercicios de mecanización rutinarios, cuya solución es única y predeterminada, que se pide a los alumnos resolver en las escuelas con la etiqueta de “problemas”.

Por el contrario, en este caso se tratara de la importancia de enseñar mediante problemas abiertos, que promuevan el razonamiento, la identificación y empleo de información relevante, la toma de decisiones ante diversos cursos de acción o eventuales soluciones, a la par que planteen conflictos de valores y constituyan un catalizador del pensamiento crítico y creativo. En este capítulo se revisarán con mayor detalle algunos principios educativos de la enseñanza basada en problemas, y en particular lo referente a la modalidad centrada en el método de casos.

El ABP consiste en el planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis y/o solución constituyen el foco central de la experiencia, y donde la enseñanza consiste en promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema en cuestión. Suele definirse como una experiencia pedagógica de tipo práctico organizada para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real, la cual fomenta el aprendizaje activo y la integración del aprendizaje escolar con la vida real, por lo general desde una mirada multidisciplinar. De esta manera, como metodología de enseñanza, el ABP requiere de la elaboración y presentación de situaciones reales o simuladas –siempre lo más auténticas y holistas posible- relacionadas con la construcción del conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada destreza en un ámbito de conocimiento, práctica o ejercicio profesional particular. El alumno que afronta el problema tiene que analizar la situación y caracterizarla desde más de una sola óptica, y elegir o construir una o varias opciones viables de solución.

El ABP puede entenderse y trabajarse en una doble vertiente: en el nivel de diseño del currículo y como estrategia de enseñanza (Díaz Barriga y Hernández, 2002; Edens, 2000; Posner, 2004). En ambas vertientes, el interés estriba en fomentar el aprendizaje activo, aprender mediante la experiencia práctica y la reflexión, vincular el aprendizaje escolar a la vida real, desarrollar habilidades de pensamiento y toma de decisiones, así como ofrecer la posibilidad de integrar el conocimiento procedente de distintas disciplinas. Por otra parte, Reigeluth (2000) sostiene que el modelo educativo requerido en la nueva era de la información tiene como rasgos más notables el aprendizaje cooperativo, la reflexión, las habilidades de comunicación, las aptitudes para resolver problemas y construir significados, y el papel del docente como preparador cognitivo o facilitador del aprendizaje.

Como características básicas del ABP se plantean las siguientes:

  • Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situación problema.

  • Organiza el currículo en torno a problemas holistas que generan en los estudiantes aprendizajes significativos e integrados.

  • Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guían en su indagación, lo que les permite alcanzar niveles más profundos de comprensión.

Entre las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos como resultado de trabajar mediante la concepción de problemas y soluciones se encuentran:

  • Abstracción: implica la representación y manejo de ideas y estructuras de conocimiento con mayor facilidad y deliberación.

  • Adquisición y manejo de información: conseguir, filtrar, organizar y analizar la información proveniente de distintas fuentes.

  • Comprensión de sistemas complejos: capacidad de ver la interrelación de las cosas y el efecto que producen las partes en el todo y el todo en las partes, en relación con sistemas naturales, sociales, organizativos, tecnológicos, etcétera.

  • Experimentación: disposición inquisitiva que conduce a plantear hipótesis, a someterlas a prueba y a valorar los datos resultantes.

  • Trabajo cooperativo: flexibilidad, apertura

Procesos complementarios e interrelacionados en el ABP:

DISEÑO CURRICULAR

Los profesores:

• Diseñan problemas abiertos vinculados al currículo, las características de los alumnos y situaciones problema del mundo real.

• Desarrollan un boceto o plantilla de los eventos de enseñanza-aprendizaje en anticipación a las necesidades de los alumnos.

• Investigan y ponen a disposición el tipo de recursos esenciales para abordar el problema.

ENTRENAMIENTO COGNITIVO

• Los estudiantes definen activamente el problema y elaboran soluciones potenciales.

• Los profesores modelan, capacitan, supervisan, dan apoyo, se retiran cuando conviene y hacen explícitos los procesos de aprendizaje de los alumnos.

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CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO, UNIDAD CULIACÁN

NIVELACIÓN PEDAGÓGICA GRUPO 2 GUAMÚCHIL

CURSO: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO

ALUMNO: ARTURO CARLOS REGALADO LÓPEZ

RESUMEN: TÉCNICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Guamúchil Sinaloa, a 9 de Julio de 2011

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CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO, UNIDAD CULIACÁN

NIVELACIÓN PEDAGÓGICA GRUPO 2 GUAMÚCHIL

CURSO: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO

ALUMNO: ARTURO CARLOS REGALADO LÓPEZ

RESUMEN: EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL MÉTODO DE CASOS

Guamúchil Sinaloa, a 9 de Julio de 2011

CUADRO COMPARATIVO

Comparación de los niveles cognitivos entre la Taxonomía de Bloom y la Taxonomía de Marzano.

TABLA COMPARATIVA

Comparación de los niveles cognitivos que proponen la Taxonomia de Bloom y la Taxonomia de Marzano para el aprendizaje de el alumno.

TAXONOMIA

BLOOM

MARZANO

Niveles

Definición

Verbos

Niveles

Definición

Verbos

Conocimiento

Reconoce información, ideas, hechos, fechas, nombres, símbolos, etc.

Escribir, describir, numerar, identificar, leer, reproducir, etiquetar, seleccionar, definir.

Conocimiento

Recuerda la información exactamente como fue almacenada en la memoria.

Nombrar: identificar o reconocer la información y ejecutarlo sin llegar a comprender el conocimiento de la información.


Comprensión

Entiende lo que se ha aprendido y se interpretan las posibles causas o consecuencias.

Clasificar, citar, convertir, discutir, estimar, explicar, exponer, resumir, ilustrar.

Comprensión

Identificar los detalles de la información que son importantes y ubicarla en la categoría apropiada.

Síntesis: identifica la mayoría de los componentes de un concepto.

Representación: Presenta la información en categorías para usarla con mayor facilidad.

Aplicación

Utiliza datos y leyes que ha aprendido para resolver problemas.

Usar, recoger, calcular, construir, controlar, determinar, establecer, etc.

Utilización

Aplica el conocimiento en situaciones específicas.

Toma decisiones: utiliza el conocimiento para tomar decisiones acera del uso del conocimiento.

Resuelve el problema.

Investiga.


Análisis

Distingue, clasifica y relaciona evidencias del aprendizaje y puede solucionar problemas a partir del conocimiento adquirido.

Analizar, discriminar, categorizar, distinguir, comparar, ilustrar, contrastar, precisar, etc.

Análisis

Utiliza lo que ha aprendido para crear nuevos conocimientos y aplicarlo en situaciones nuevas.

Relación: identificar similitudes y diferencias importantes entre el conocimiento.

Análisis de errores.

Generalizaciones: construir nuevos principios.

Especificaciones: identificar aplicaciones específicas o consecuencias lógicas del conocimiento

Síntesis

Crea, integra, combina ideas, planea y propones nuevas maneras de hacer con el conocimiento.

Crear, adaptar, anticipar, planear, categorizar, elaborar, etc.

Sistema de Metacognición

Domina los procesos de pensamiento y regula los sistemas. Se establece metas y toma decisiones acerca de que información es necesaria y que proceso cognitivo será el mejor.

Especifica metas.

Realiza el monitoreo de proceso, claridad y precisión.


Evaluación

Emite juicios respecto al valor del producto según sus propias opiniones.

Valorar, comparar, contrastar, concluir, criticar, decidir, etc.

Sistema de conciencia del Ser.

Determinan su motivación individual para completar una determinada tarea tomando en cuenta la conciencia del Ser.

Evalúan la importancia del conocimiento y la razón de si percepción.

Evaluación de eficacia.

Evaluación de emociones.

Evaluación de motivación.

Conclusión particular: Al comparar la Taxonomía de Bloom con la Taxonomía de Marzano encontré un cierto grado de similitudes, por ejemplo que ambas taxonomías hablan de un conocimiento previo como base del inicio del aprendizaje del alumno, el cual consiste en recordar o reconocer la información sin comprender el por qué de las cosas. Las taxonomías tienen una similitud de orden y definisión en conocimiento, comprensión, síntesis o sistema de metacognición, y evaluación o sistema de conciencia del ser mas sin embargo difieren en el orden de análisis y aplicación o utilización, ya que Bloom considera que primero es necesario aplicar el conocimiento adquirido antes de analizarlo mientras que Marzano indica analizar previamente antes de utilizar los conocimientos adquiridos para la resolución de un problema.

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CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO, UNIDAD CULIACÁN

NIVELACIÓN PEDAGÓGICA GRUPO 2 GUAMÚCHIL

CURSO: PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA

ALUMNO: ARTURO CARLOS REGALADO LÓPEZ

TABLA COMPARATIVA DE LA TAXONIMÍA DE BLOOM Y MARZANO

Guamúchil Sinaloa, a 9 de Julio de 2011

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