La evolución de la pedagogíA




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Concebidas así, las máquinas de enseñar han tenido un éxito considerable y dan lugar a una próspera industria. En un momento de multiplicación del número de alumnos y de penuria de maestros pueden prestar servicios innegables y ahorran en general mucho tiempo con respecto a la enseñanza tradicional. Se emplean no solamente en las escuelas, sino en las empresas donde debe ser impartida una enseñanza rápida a los adultos.

En cuanto al valor intrínseco de un método tal de enseñanza, depende, naturalmente, de los fines que se le asigne en cada rama particular. En los casos en que sólo se trata de adquirir un saber, como en la enseñanza de las lenguas, queda fuera de toda duda que la máquina proporciona servicios reconocidos, en particular en forma de ahorro de tiempo. En el caso en que el ideal sea la reinvención de la serie de razonamientos, como en las matemáticas, la máquina ni excluye la comprensión ni el mismo razonamiento, pero lo canaliza de forma fastidiosa y excluye la iniciativa. A este respecto es interesante anotar que en la conferencia de Woods Hole de la que ya hemos hablado (pág. 64), donde matemáticos y físicos buscaban una renovación en la enseñanza de las ciencias, las proposiciones de Skinner sólo recibieron una moderada acogida, ya que entonces el problema era encontrar los medios de una buena comprensión más que favorecer la formación de investigadores e inventores.

De una manera general, como toda disciplina su. pone un cierto bagaje adquirido que da lugar a actividades múltiples de investigación y redescubrimientos, puede imaginarse un equilibrio, variable según la: ramas, entre las partes de registro y las de actividad libre. A este respecto es posible que el empleo de máquinas para aprender economice un tiempo que sena más largo con los métodos tradicionales y, en consecuencia, aumente las horas disponibles de cara al trabajo activo. Si estas horas comprenden particularmente trabajos en equipo, con todo lo que comportan de incitaciones y control mutuo, mientras que la máquina supone un trabajo esencialmente individualizado, este equilibrio realizaría al mismo tiempo la balanza necesaria entre los aspectos colectivos e individuales del esfuerzo intelectual, necesarios ambos para una vida escolar armoniosa.

Sin embargo, la enseñanza programada sólo está en sus comienzos y es un poco pronto para hacer profecías sobre su futuro empleo. Como todos los métodos de enseñanza basados en el estudio de algún aspecto particular del desarrollo mental, la enseñanza programada puede triunfar bajo el ángulo considerado y seguir siendo insuficiente como método general. Sobre este punto, como en todas las cuestiones de pedagogía, no será una discusión conceptual o abstracta lo que resolverá el problema, sino una acumulación de datos y controles precisos.

Cosa curiosa, esos controles por el momento proceden más de la enseñanza dedicada a los adultos que de la pedagogía propiamente escolar; las razones son, por lo menos, dos. La primera es y esto es triste decirlo, pero muy instructivo.- que se controla mucho más un método de enseñanza cuando se trata de adultos que no tienen tiempo que perder (especialmente si el tiempo cuenta en la financiación de las empresas privadas) que en el caso de los niños, cuyo tiempo para el estudio parece valer menos a los ojos de mucha gente. Las experiencias en adultos, por tanto, se siguen más de cerca y pueden citarse a este respecto los cursos de matemáticas para aviadores o las investigaciones de algunos médicos militares como los del centro de Versalles, que trabajan en conexión con el Instituto de Psicología de la Sorbona.

La segunda razón es que en muchos casos los métodos de enseñanza programada se desvalorizan por adelantado por el hecho de que en lugar de construir programas adecuados basados en un principio de comprensión progresiva, se limitan a trasplantar en términos de programación mecánica el contenido de los manuales corrientes e incluso de los peores manuales. Uno esperanza que el método de Skinner hubiera dado al menos como resultado el librarnos de una utilización exagerada de los manuales escolares, de los que se sabe perfectamente los problemas que plantean (y en estos últimos años la edición de obras escolares representa, según algunas estimaciones, la mitad de la producción mundial de libros, con una tirada que es la más elevada habida hasta ahora). Sin embargo, ocurre a menudo que para facilitares el trabajo de programación, se utilizan simplemente los manuales existentes escogiendo naturalmente aquellos que se prestan mejor a encadenamientos de preguntas y respuestas del modo más pasivo y más automático.

 

CAPÍTULO V

 

LAS TRANSFORMACIONES CUANTITATIVAS Y LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

 

De querer pintar un cuadro optimista de la educación y la instrucción desde 1935 hubiéramos debido empezar por el presente capítulo y subrayar desde el principio la extraordinaria extensión de la enseñanza en las últimas décadas. En este punto es cierto que hay un movimiento optimista en el sentido de que el crecimiento del número de alumnos no se debe solamente al aumento de la población, sino también a las medidas de justicia social que facilitan el acceso a las escuelas a categorías de niños y especialmente de adolescentes hasta ahora desfavorecidos por razones económicas, a la prolongación de la escolaridad obligatoria en muchos países y a la multiplicación de las escuelas tradicionales; pero estos aspectos positivos del desarrollo educativo no pueden hacer olvidar los problemas que subsisten en cuanto a la eficacia de los métodos empleados; y al considerar las cosas sólo desde el ángulo cuantitativo se corre el riesgo de falsear un poco el sentido del cuadro, puesto que no siempre está demostrado que esta extensión indefinida corresponda a un éxito o a una victoria de la educación.

Precisamente por esto nos ha parecido más sensato empezar por subrayar los problemas que continúan planteándose en cuanto a la insuficiencia de nuestros conocimientos pedagógicos, su falta de relación con el progreso de los estudios psicológicos, las transformaciones de las ramas y los métodos de enseñanza antes de pasar a cuestiones más concretas cuyas soluciones, improvisadas y encontradas día a día, o, por el contrario, maduradas mediante esfuerzos de planificación sistemática, siguen siendo constantemente tributarías de las cuestiones precedentes. Por tanto, está más de acuerdo con la objetividad examinar sólo ahora las modificaciones de conjunto impuestas a la enseñanza por las transformaciones recientes de nuestras sociedades, teniendo en cuenta que los datos cuantitativos no comportan una significación unívoca y apuntan a la existencia de problemas más que a soluciones ya adoptadas juzgar los progresos de la medicina mediante una estadística de los enfermos asistidos proporcionaría muy pocos datos analíticos sobre su avance, mientras que un estudio de los tratamientos en relación a su extensión social es más instructivo; este tipo de control es el que continúa faltando en la pedagogía, científica y por ello el progreso de las medidas estadísticas, por optimista que sea, deja aún abierta una serie indefinida de problemas.

No obstante, las recientes transformaciones de la enseñanza no son sólo cuantitativas; en correlación más o menos laxa o estrecha con estos crecimientos de la población escolar docente o discente, se han ido dibujando reformas de estructura en gran escala. Las reformas escolares, surgidas de una planificación general o avanzando por etapas más o menos discontinuas, han resultado de la acción de un gran número de factores, los principales de los cuales son, sin discusión, la revolución científico-técnica y las tendencias generales a la democratización de la sociedad y de la enseñanza. También en este punto el destino de una reforma y sus resultados efectivos no están en función únicamente de la finalidad que los anima ni de la adecuación de las nuevas estructuras administrativas y escolares puestas al servicio de estos fines; en una parte preponderante, los éxitos dependen de los métodos pedagógicos empleados, y las mejoras de las planificaciones quedarán sin futuro cuando no impliquen un replanteamiento metodológico al tiempo que teleológico. Por ello, las cuestiones previas examinadas hasta aquí en cuanto a la formación del espíritu científico en su doble aspecto lógico-matemático y experimental e incluso técnico no constituyen simples problemas introductorios, sino que condicionan de cerca el dinamismo efectivo de las reformas y las planificaciones.

 

LOS DATOS CUANTITATIVOS

 

Un primer hecho esencial es la tendencia en todos los países nuevos a introducir o generalizar el principio de la escolaridad obligatoria, y en los que ya la aplican, a prolongarla en la medida de lo posible. Así en Francia la reforma de enero de 1959 establece una “instrucción obligatoria hasta la edad de 16 años cumplidos para los niños de ambos sexos franceses o extranjeros que tuvieran 6 años de edad a partir del 1° de enero de 1959”. El mismo año, la escolaridad obligatoria fue elevada en la Unión Soviética de 7 a 8 años. Los planes prevén 9 años en Alemania federal, 10 años en Italia, etc.

A la extensión de la escolaridad obligatoria corresponde naturalmente un conjunto de medidas que tienden a ampliar igualmente la gratuidad de la enseñanza y a multiplicar las bolsas de estudios. El carácter gratuito, ya corriente al nivel del primer grado (con generalizaciones frecuentes al material escolar y al transporte de los escolares), tiende a generalizarse al nivel secundario y comienza a extenderse incluso en los establecimientos de enseñanza superior. Por ejemplo, en la URSS en el año 1956 se han suprimido los derechos de inscripción en las clases avanzadas de las escuelas de segundo grado, en las escuelas de enseñanza secundaria especializadas y en las de nivel superior; por tanto, los estudios son ahora enteramente gratuitos en los establecimientos escolares de ese país.

No obstante, sin hablar de las discriminaciones raciales que siguen existiendo en algunas partes, la desigualdad de los sexos sigue siendo un obstáculo para la extensión de la enseñanza en muchos países. Todavía en 1952 la Conferencia Internacional de Instrucción Pública creía necesario votar una recomendación a los Ministerios sobre “El acceso de las mujeres a la educación pidiendo, entre otras cosas, la igualdad en la duración de la escolaridad obligatoria, en el carácter gratuito de la enseñanza y en el sistema de becas, alojamientos familiares o descuentos en los gastos de estudio, etc., y que se las permitiera continuar estudiando en la enseñanza secundaria, profesional, técnica o superior. Desde entonces se han hecho progresos a este respecto, pero no siempre contamos con los estudios detallados que pedía la Conferencia en lo que concierne al estado real de la cuestión y los remedios propuestos.

A pesar de estas insuficiencias, por suerte no demasiado generalizadas, el acceso a la educación se ha ido progresivamente ampliando. En el primer grado, los alumnos de enseñanza preescolar aumentaron del 6 al 7 por ciento cada año entre 1956 y 1959 en los países que transmitían sus informes a la Oficina Internacional de Educación; los de enseñanza primaria experimentaron un aumento medio del 6 al 8 por ciento cada año entre 1959 y 1963 (en algunos países alcanzaron con 11-12 por ciento). Sobre 64 países que habían proporcionado datos cuantitativos de la enseñanza secundaria, 59 experimentaban aumentos y solamente 5 disminuían; de 1959 a 1963 se constata un crecimiento medio de 10.5 a 13.7 por ciento cada año (la cuarta cuartila alcanza el 18.6 por ciento). La enseñanza profesional da lugar a constataciones análogas y los estudiantes de enseñanza superior aumentan en proporciones que varían según los países entre menos de 7 por ciento (primera cuartila) y más de 17.6 por ciento (cuarta cuartila).

Seria inútil insistir en el hecho de que tales crecimientos implican una modificación continua de los presupuestos de Instrucción pública. Los presupuestos resultan constantemente insuficientes sobre todo en lo que respecta a la enseñanza superior (de aquí los Centros nacionales de investigación científica cuyas aportaciones completan las prestaciones de las Facultades), pero están en aumento constante: en 1963 la tasa de éste era inferior al 9 por ciento para la primera cuartila (sobre 87 países y de más del 18.25 por ciento para la cuarta cuartila.

Otro índice material de este movimiento general es el número de nuevas construcciones escolares. En este punto toda comparación es difícil, pero a título de ejemplo (siempre según los informes recibidos en la Oficina Internacional de Educación) Francia anunció en septiembre de 1961 la apertura de 13.915 clases para los dos primeros grados, Polonia construyó 4.221 salas de clases primarias en 1962 y Canadá más de 8.000 salas en 8 de sus provincias.

Por el contrario, el reclutamiento y la formación de personal docente no dan lugar a constataciones cuantitativos comparables a las precedentes. Volveremos a tratar sobre este problema central, del que en definitiva depende todo el futuro de la enseñanza (cap. 8).

 

LA PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN

 

La extensión masiva de la enseñanza es el reflejo de las transformaciones profundas de la posguerra de 1945 que han conducido a reformas de estructuras y de programas educativos; también es la causa permanente e incluso el aguijón que ha obligado a numerosos Estados a pensar esas reformas en una perspectiva de futuro, es decir, a dedicarse a planificarlas.

La necesidad de reconstruirlo todo en los países devastados, los cambios de régimen político en numerosos países, la emancipación nacional de muchos otros, la división del mundo en bloques políticos y las tendencias consecuentes a la reagrupación y la unificación, las transformaciones unas veces bienhechoras y otras catastróficas de la técnica y los profundos cambios económicos y sociológicos que las han acompañado; finalmente, los conflictos que han resultado de todo ello entre las tradiciones culturales y la necesidad de readaptaciones; todas estas causas reunidas e interdependientes en distintos grados se han traducido naturalmente en reformas de la educación. A veces uno se sorprende de que Estados que tienen tantos problemas que resolver sueñen siempre inmediatamente con reformas escolares. Sin embargo, el hecho de que la vida social de los hombres descansa esencialmente en la formación de las nuevas generaciones por las precedentes, es decir, en una transmisión exterior o educativa y no interna o hereditaria, es la causa de que la primera preocupación de un régimen que trata de instaurarse y conservarse sea ocuparse de esa formación mediante la escuela, es decir, por el medio más directo que tiene a su disposición y que por lo demás influye sobre la educación de la familia.

De esta manera, al comparar el número de las reformas totales o parciales anunciadas por los ministerios de Instrucción pública en sus informes anuales para el Annuaire international de l'Éducation, se constata que las reformas a realizar interesaban del 43 al 72 por ciento de los países (sobre 35 a 61 unidades nacionales) entre 1933 y 1938. disminuyeron al 2845 por ciento durante la guerra y aumentaron del 84 al 98 por ciento de los países (sobre 41 a 75) entre 1946 y 1960.

Pero una cosa son las reformas, de las que volveremos a hablar (cap. 6), y otra la planificación. Desde el momento en que el crecimiento de los efectivos escolares no es ya simplemente proporcional al aumento de la población, y se toman un conjunto de medidas por razones de justicia social o bajo la presión de los factores económicos, con la finalidad de prolongar la escolaridad obligatoria y favorecer por todos los medios el acceso a las formas de enseñanza no obligatorias, es necesario pensar en el futuro y no considerar las estructuras como las más apropiadas al momento presente y necesariamente inmutables a plazo más o menos breve o lejano.

Sin duda, siempre se ha tratado de prever los acontecimientos y no hay gobierno que al elaborar, por ejemplo, el presupuesto de construcciones escolares no haya hecho cálculos pensando con unos cuantos años de antelación. Pero la gran novedad en las civilizaciones de posguerra (salvo para la URSS, donde el régimen realizaba ya planificaciones de conjunto) es que nos hemos encontrado en presencia de situaciones tan cambiantes y en tantas facetas, de aceleraciones tan imprevistas y en parte imprevisibles, que las autoridades escolares han acabado por admitir, más o menos tímida o resueltamente, según los casos, la necesidad de un ajuste funcional, buscado como tal y no ya simplemente automático o aleatorio, de las estructuras de la enseñanza a las necesidades de la sociedad.
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