La evolución de la pedagogíA




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Hasta esta época se suponía establecido un inventario de las profesiones posibles y, de acuerdo con los cuerpos profesionales y de oficio, se elaboraban los programas necesarios para todas las formaciones; pero, hecho esto, se imaginaba, en virtud de una concepción optimista de la finalidad social o de una generalización de las leyes de la oferta y la demanda propias de la economía liberal, que los individuos iban a repartirse en las diversas escuelas respondiendo en líneas generales a los fines que se daban por descontados; dicho de otra manera, que una especie de adaptación estadística o de selección automática seria suficiente para hacer corresponder los cuadros escolares y sus contenidos con todas las exigencias sociales.

Cuando un ministro francés, Jean Berthoin, se quejaba: “Formamos dos licenciados en Letras por cada tres científicos mientras que tendríamos necesidad de siete científicos por cada licenciado en Letras”, denunciaba de hecho la inanidad de una tal visión de las cosas y se refería virtualmente a informaciones muy distintas de aquellas de que disponen las autoridades escolares. En efecto, ¿cómo saber que nos haría falta tal o cual proporción de científicos? Si el ministro de Educación lo afirma es que ha consultado a economistas, sociólogos, técnicos o sabios y que, por encima del problema de los programas internos, se sitúa en el punto de vista de los planes implícitos o de los futuros movimientos de la sociedad entera.

De tales consideraciones ha nacido la corriente de las “planificaciones” que con más o menos fuerza se ha desarrollado en un gran número de países en los últimos años. No se trata, naturalmente, de imponer a los alumnos sus futuras profesiones en función de las necesidades nacionales, aun cuando, en ciertos países, el número de becas y de plazas disponibles en los centros donde se preparan para tal o cual especialidad (un instituto de psicología, por ejemplo) está bastante estrictamente determinado y conduce de hecho a una selección planificada. Por el contrario, el problema es prever un desarrollo suficiente de las escuelas de todo tipo y de todos los niveles, teniendo en cuenta, en lo referente a su número y a su cualidad por categorías respectivas y subcategorías o secciones, las necesidades actuales y futuras de la sociedad. Una vez efectuada esta planificación, que puede seguir siendo global o entrar en los detalles de las etapas a recorrer y los plazos de realización (planes de 5 a 10 años, etc.), se tratará entonces de prever, para ajustar los efectivos de alumnos a los cuadros preparados, sistemas bastante flexibles de orientación (cielos de orientación, etc.) y una movilidad escolar suficiente para que las elecciones individuales y la selección no dependan ya simplemente de las tradiciones familiares, de la fortuna de los padres, de las rutinas y prejuicios de toda especie, sino de las aptitudes de cada tino y de las perspectivas objetivas de futuro.

El capítulo 6 estará dedicado a estas reformas de estructura y al ajuste de los programas. Comencemos por recordar las líneas generales de los intentos de planificación de los que se ocupó entre otros la Conferencia Internacional de Instrucción Pública en su sesión de 1962.

Al hablarse en todas partes de planificación de la educación, el solo hecho de que esta noción esté de moda conduce a las inflaciones semánticas habituales, es decir, que la palabra se toma en muy diversos sentidos y que para no parecer atrasado se acaba por utilizar este vocablo para simples programas a largo plazo, cuando no se trata de puros proyectos de reformas o de planes de extensión de escuelas sin ninguna modificación de estructuras. Por tanto, es prudente hablar de planificación sólo en los países que han creado un servicio especial de planificación educativa en el ministerio de Educación (una veintena de países) y aquellos otros donde la planificación educativa está subordinada a instancias superiores encargadas de la coordinación y la planificación generales de las actividades del Estado (18 países). A éstos hay que añadir naturalmente los casos en que, sin estar en posesión de órganos especializados permanentes, los ministerios confían a comisiones la tarea de llevar a cabo estudios o de hacer propuestas: tal es el método utilizado en Francia con su “Comisión de equipamiento escolar, universitario y deportivos” (Comisión Le Gorgeu), encargada de estudiar las perspectivas educativas hasta 1970, y la provincia de Quebec en Canadá con su “Comisión Parent”.

En el plano internacional, la UNESCO creó en 1964, por iniciativa de M. Maheu, una Oficina de Planificación de la Educación cuyo director depende directamente del subdirector general encargado de la Educación y no de los Departamentos de la enseñanza escolar y superior y de la educación de los adultos.

Las repúblicas populares, naturalmente, conciben la planificación educativa como subordinada a los “planes” generales que determinan el conjunto de las actividades de la nación. De aquí resulta un predominio de los planes a largo término, a veces quinquenales, pero que se extienden a 10 años en Bulgaria y a 20 en Polonia, URSS, etc.

No obstante, es interesante señalar que algunos países con regímenes políticos muy diferentes elaboran a menudo planes educativos de duración comparable (aunque más generalmente quinquenales) e insisten cada vez más en la necesidad de coordinarlos con las perspectivas sociales, económicas y técnicas. A este respecto la colaboración de los educadores con economistas, sociólogos, técnicos o representantes de las ciencias exactas y naturales juega un papel no sólo en la elaboración de los planes, sino en su aplicación v más concretamente en el control de sus resultados. La insuficiencia de estadísticas precisas y, sobre todo, científicamente elaboradas se ha señalado frecuentemente como un serio obstáculo para estas diversas etapas, y la Recomendación votada por la Conferencia de Instrucción Pública en 1962 contiene un articulo (31) significativo a este respecto: “Es importante poner en funcionamiento todos los medios para hacer progresar las técnicas de evaluación cualitativa y cuantitativa que permitan una verificación sistemática de los resultados obtenidos, ya que esta verificación debe facilitar la elaboración de planes ulteriores”.

Se puede esperar que de estos múltiples estudios saldrán no solamente las mejoras deseadas en cuanto a la adecuación de las diversas formas de enseñanza a las necesidades de la vida social, sino también progresos en la dirección de una pedagogía científica, condición sine qua non de cualquier solución de los problemas en suspenso que conciernen tanto a la sociología de la educación como a la psicopedagogía,

En cuanto a la adecuación a las necesidades sociales, el carácter común de los múltiples planes de los que la Oficina Internacional de Educación tenla conocimiento en la preparación de los trabajos para la Conferencia de 1962, ha puesto de manifiesto “una clara tendencia muy general a desarrollar y perfeccionar la enseñanza técnica, profesional y científica tanto al nivel de la enseñanza secundaria como al nivel de la enseñanza superior...: aumento del número de escuelas técnicas y profesionales, estudios para la revisión de sus programas, atención prestada en las universidades a las facultades que forman ingenieros y especialistas en el campo de las ciencias aplicadas” (La Planification de I’Éducation, Bureau International de I'Éducation. UNESCO, págs. XIII-XIV).

En consecuencia, puesto que se sabe en qué medida la ciencia aplicada es tributario de la llamada investigación pura o “fundamental” y cómo la formación de los investigadores exige replanteamientos de nuestra educación tradicional, es precisamente el problema todo de la enseñanza científica el que salta así a primer plano en los actuales esfuerzos de planificación.

 

LA FORMACIÓN DE LOS CUADROS TÉCNICOS Y CIENTÍFICOS

 

Mientras que en sus principios parecía que los esfuerzos de planificación no habían de llevar más que a cuestiones de fines y estructuras, al hacer hincapié, mediante la colaboración interdisciplinaria de los planificadores, en la importancia de los cuadros técnicos y científicos, se plantean, quiérase o no, problemas de programas e incluso de metodología, sin los cuales los planes siguen siendo formales: determinar el número de años de estudio necesarios para tal formación sólo tiene sentido si se ha informado detalladamente sobre ésta en cuanto a la asimilación efectiva de los conocimientos necesarios y especialmente en cuanto al desarrollo de las aptitudes de investigación, de adaptación práctica o experimental e incluso de invención.

Precisamente por ello, una de las más largas Recomendaciones de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública (y no es casualidad), que concierne a “Las medidas destinadas a facilitar el reclutamiento y la formación de los cuadros técnicos y científicos” (1959), pasa insensiblemente de los problemas de planificación a los de metodología. Por lo que respecta a los primeros, esta Recomendación exige de forma primordial que los órganos especialmente encargados del estudio de la cuestión, en colaboración con investigadores, ingenieros, técnicos y obreros cualificados, tengan un carácter permanente (artículo 2) para no perder de vista las modificaciones continuas de la situación. Además: “Es importante que las estructuras escolares, concebidas para responder a las exigencias nuevas de la formación técnica y científica, sean lo suficientemente flexibles como para poderse adaptar a la rápida evolución de la ciencia y la técnica” (artículo S). En cuanto, a los problemas de estructuras, la Recomendación preconiza principalmente la creación (le “estudios de especialización más adelantados a los niveles postsecundario y postuniversitario, así como la introducción de un doctorado técnico” (artículo 28).

Por lo que respecta a los problemas de método, la Recomendación subraya, como se ha señalado antes, la importancia de los procedimientos activos apropia' dos para el desarrollo del espíritu experimental (artículo 34) y exige, lo que es bastante nuevo, “la colaboración constante entre maestros y hombres de ciencia” (artículo 36) en la preparación de los dispositivos pedagógicos. Si esta colaboración es frecuente en el campo matemático, el deseo de que se manifieste igualmente en los terrenos de la formación técnica y de la educación del espíritu experimental, puede conducir a consecuencias bastante revolucionarias. En efecto, se ha visto cómo la escuela tradicional, centrada absolutamente en la palabra y la tradición oral, había despreciado este aspecto de la formación intelectual y cómo algunos físicos se habían tomado a pecho el problema hasta el punto de lanzarse a los comienzos de la formación experimental en la escuela primaria. Si los ensayos de planificación llegan a imponer una manera tal de ver las cosas y el problema se tomará tanto más en serio cuanto más sean apoyados los pedagogos por la autoridad de los investigadores y de los técnicos habrán conducido a la revolución más decisiva que espera a la escuela contemporánea.

Frecuentemente se insiste, y la Recomendación en cuestión no lo olvida (art. 40, en la necesidad de conservar en la enseñanza técnica y científica disciplinas de cultura general; pero también la recíproca es válida y sería necesario reservar en las secciones literarias una parte suficiente para la formación del espíritu experimental, no sólo en el terreno psicológico (o psicofisiológico), sino con el control activo suficiente para hacer comprender la extrema complejidad de las cuestiones en apariencia más simples.

La iniciación en los métodos de verificación y el desarrollo de un espíritu constructivo y crítico forman parte, efectivamente, del nuevo humanismo que caracteriza a la cultura en devenir, y es en lo que sueñan los educadores, que por encima de los compartimientos inevitables quieren conservar una cierta unidad en la formación.

 

LA ENSEÑANZA PROFESIONAL

 

Otra manifestación general de las mismas tendencias es la que en numerosos países se ha traducido en un replanteamiento de la enseñanza profesional. A este respecto se han impuesto dos exigencias complementarias: por una parte, una extensión de esta forma de enseñanza, de manera que englobe en ella una preparación escolar, teórica y, sobre todo, práctica referida al mayor número de oficios posible y no solamente a aquellos cuya especialización técnica exigía desde hace tiempo tal formación especializada; por otra parte, un enriquecimiento interno de los programas, concebidos de forma que proporcionen a los futuros hombres de oficio una cultura general amplia, enriquecimiento que tiende incluso a fundirse en un amplio fondo común con todas las formas de enseñanza de segundo grado.

Como ejemplo de estas dos tendencias puede citarse la extensión de la enseñanza profesional en Polonia. Esta enseñanza tiene tres formas principales: las escuelas profesionales de primer grado que preparan a los obreros cualificados y trabajadores equivalentes (503.062 alumnos en 1962-3, aumento del 18,8 por ciento en 1963-4) y escuelas de primer grado adjuntas a las empresas (89.901 alumnos en 1962-3 aumento del 50.4 por ciento en 1963-4); escuelas técnicas y profesionales de segundo grado que preparan, en el nivel medio (certificados de madurez), a trabajadores para los diferentes sectores de la economía nacional (543.580 alumnos en 1962-3, aumento del 15.3 por ciento en 1963-4), y escuelas para los trabajadores ya contratados (cursos de noche y por correspondencia: 202.441 alumnos en 1962-3, aumento del 11.5 por ciento en 1963-4); finalmente las escuelas de preparación agrícola (87,531 alumnos en 1962-3, aumento de 10.8 por ciento en 1963-4).

Las escuelas profesionales de primer grado corresponden a 199 profesiones repartidas en 18 grupos, y las de segundo grado a 203 especializaciones repartidas en 21 grupos. “El número de profesiones y especializaciones en relación con la mecanización del trabajo y la automatización de la producción está en notable aumento; en este campo dominan las industrias de importancia fundamental como las minas, la metalurgia, la industria química, la industria mecánica y la industria electrónica (Informe del Ministerio a la O.I.E. para 1963-4, p. 32).

Sin embargo, añade este informe, “además de la función consistente en preparar a los alumnos para un trabajo cualificado, la escuela profesional se ha asignado siempre por finalidad y ha realizado el completo desarrollo del hombre. A medida que progresan las relaciones socioeconómicas, la realización de este axioma aumenta en importancia (p. 31). Hay que añadir que en los países del Este, recíprocamente, se tiende cada vez más a exigir a cada alumno de instituto, tanto de las secciones literarias como de las científicas, que pase una temporada en una industria cualquiera para iniciarse en los problemas de la técnica y la producción.

En los países del Oeste, hay que señalar igualmente la multiplicación de las escuelas profesionales. El problema de la cultura general común se resuelve, en general, por el sistema de los cielos de orientación, después de pasar todos los alumnos por una escuela de grado medio de donde son expedidos ya sea a los institutos, ya a las escuelas profesionales: es el problema general de las reformas de estructura, que abordamos a continuación.

 

CAPÍTULO VI

 

LAS REFORMAS DE ESTRUCTURA, LOS PROGRAMAS Y LOS PROBLEMAS DE ORIENTACIÓN

 

La extensión general de la enseñanza, cuyo carácter explosivo ha mostrado el capitulo precedente, se efectúa a la vez en el sentido longitudinal de una prolongación de la escolaridad obligatoria y una facilidad de acceso a los niveles secundarios y superiores., y en el sentido transversal de una diferenciación más precisa de las formas de enseñanza y una multiplicación de las escuelas técnicas y profesionales.

Una situación tal, de hecho o prevista por los planes, plantea tres problemas a los cuales se ha intentado dar solución: el de la unidad de la cultura o un fondo común de formación; el de la movilidad escolar (correlativa de la movilidad social en general) o posible paso de una sección a otra, es decir, de los cambios eventuales de orientación en el curso de los estudios a medida que se revelan las aptitudes o se precisan las situaciones; y el de los procedimientos utilizados para facilitar está orientación y fundarla en datos objetivos y no solamente en estimaciones a veces ilusorias (tanto si se trata de los alumnos, como de los padres o, en ocasiones, de los exámenes).
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