La evolución de la pedagogíA




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En lo que respecta a la sobrecarga de los programas secundarios, no será inútil recordar un factor afectivo o incluso económico cuya influencia se ha señalado en ocasiones al comparar los sistemas de pago a los maestros especializados. En efecto, cada cual se siente ligado a su especialidad por múltiples razones, en las cuales el ardor intelectual puede combinarse con motivos de dignidad y de posición en la escuela. A veces ocurre que sueldos calculados al prorrateo exacto del número de horas de enseñanza pueden conducir tarde o temprano a un aumento del número de esas horas, mientras que sueldos globales permiten más fácilmente ciertas reducciones.

 

CAPÍTULO VII

 

LA COLABORACIÓN INTERNACIONAL EN LA EDUCACIÓN

 

Uno de los rasgos sorprendentes de las transformaciones pedagógicas posteriores a la última guerra mundial es la dimensión internacional que han tomado todos los problemas y los progresos de una colaboración internacional ya iniciada, ciertamente, entre 1925 y 1939, pero reforzada de forma considerable entre 1945 y 1965.

Por supuesto que la psicología infantil y la pedagogía como disciplina científica han sido siempre de naturaleza internacional en el sentido de que es imposible continuar investigaciones en un país cualquiera sin tener en cuenta el conjunto de las investigaciones del mismo tipo que se hacen en el mundo entero. De aquí ha resultado que los trabajos de un Dewey, de un Decroly o de una Montessori han influido en la educación en todos los países; además los investigadores de la pedagogía han organizado congresos internacionales como los Congresos de educación moral, que se reunían periódicamente y, sobre todo, han constituido grupos con congresos regulares como la Liga para la educación nueva, animada durante largo tiempo por Mrs. Ensor y cuyos trabajos han tenido una considerable importancia y se prosiguen aun hoy.

No obstante, al margen de la investigación o del celo propagandístico de los partidarios de los métodos nuevos, cada medio pedagógico seguía más o menos cerrado en su territorio nacional y si, de acuerdo con las influencias políticas, un país pequeño tendía a inspirarse en los métodos y estructuras educativas adoptadas por un país grande, apenas se pensaba y los grandes países menos que los otros- en intercambios de experiencias o estudios comparativos que hubieran podido facilitar las decisiones a tomar. Incluso existía una no despreciable corriente que se oponía explícitamente a toda colaboración internacional en materia de educación bajo pretextos de soberanía nacional que hoy nos parecen sorprendentes, pero de hecho por razones que apuntan sobre todo al mantenimiento de ciertas posiciones tradicionales y filosóficas.

Por el contrario, hoy la cooperación internacional en materia de educación se ha hecho tan natural que sólo para dar un índice- casi cada una de las recomendaciones votadas en las sesiones anuales de la Conferencia de Instrucción Pública comporta una sección entera designada según los casos por el título de “Ayuda mutua internacional, “Colaboración internacional” o “Aspectos internacionales del problema”, tanto si se trata de financiación, acceso a la educación en las zonas rurales, construcciones escolares, enseñanza de las matemáticas, enseñanza especial para retrasados mentales, problemas generales, planificación, etcétera.

 

LAS ETAPAS DE LA COLABORACIÓN INTERNACIONAL EN EL TERRENO DE LA EDUCACIÓN

 

La corriente opuesta a esta colaboración era tan fuerte en los inicios de la Sociedad de Naciones que, a pesar de las precisas propuestas de León Bourgeois, esta decidió excluir las cuestiones pedagógicas de su campo de acción.

La reacción ante esta deficiencia fue doble. Por una parte, el gobierno francés creó y ofreció a la Sociedad de Naciones un Instituto Internacional de Cooperación Intelectual cuyas actividades fueron múltiples, sin poder, en un principio, superar el ostracismo que excluía a la educación. Por otra parte, el Instituto J. J. Rousseau, entonces institución privado establecida en Ginebra, decidió la fundación de una Oficina Internacional de Educación igualmente privada, pero que organizó algunos congresos y modificó su estructura en 1929 para poder contar entre sus miembros gobiernos o ministerios de Instrucción pública. En el momento de esta reorganización tres gobiernos tomaron la iniciativa de adherirse formalmente: Polonia, Ecuador y la república y cantón de Ginebra (el gobierno federal suizo se reservó su opinión).

Entre 1929 y 1939 las actividades del Instituto de Cooperación Intelectual y de la Oficina Internacional de Educación se orientaron de manera complementaria. El director general, H. Bonnet, deseoso de proceder por etapas en su instituto que dependía de la Sociedad de Naciones, consiguió fomentar la creación en un cierto número de países de “Centros nacionales de documentación pedagógicas, la coordinación de los cuales quedaba asegurada por el Instituto. La Oficina Internacional de Educación, cuyos países miembros crecían en numero con una progresión lenta pero regular, organizaba por su parte, además de las asambleas anuales de su consejo, una presentación y discusión de los informes generales de los ministerios de Instrucción pública representados en el consejo, lo que de hecho dio lugar en 1932 y 1933 a las dos primeras conferencias internacionales de instrucción pública. Puesto que la experiencia fue provechosa, se convocó una “tercera Conferencia Internacional de Instrucción Pública” en 1934 por intermedio del gobierno suizo y abierta a todos los países miembros o no de la Oficina. Esta conferencia, dedicada a los problemas de la prolongación de la escolaridad obligatoria, la admisión en las escuelas secundarias y las economías en el campo de la instrucción pública, se desarrolló con éxito y, especialmente, proporcionó armas a los ministerios de Educación para protegerse en sus países respectivos contra los excesos de la economía que, en esa época como en otras, golpeaban a la enseñanza más que a otros terrenos. Las conferencias de Instrucción pública (entonces todavía no se llamaban “sesiones de la conferencias se continuaron anualmente hasta 1939 y se reanudaron en 1946.

Después de la guerra de 1939-45 las mismas causas sociales, políticas y económicas que condicionaron en todos los puntos del globo la extensión explosiva de la educación, de la que ya se ha tratado, hicieron deseable e incluso necesaria una amplia colaboración internacional hasta el punto de que no quedó nada de las corrientes contrarias que habían retardado el movimiento en la época de la Sociedad de Naciones. Por tanto, bajo la égida de las Naciones Unidas se constituyó la vasta “Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura” o UNESCO, una de cuyas iniciativas centrales fue desde el comienzo la cooperación en materia de educación e instrucción.

La UNESCO es ante todo un organismo de acción, el único, en el terreno que nos ocupa, que posee a la vez medios financieros y políticos; lo que no significa en absoluto que la UNESCO no se dedique a investigaciones, pues éstas son necesarias antes de cualquier campaña activa, pero no se dedica a la investigación por sí misma, salvo en ciertos puntos en que considera útil desencadenar una corriente provechosa; por ejemplo, en algunos casos particulares como el campo de las Ciencias, en el que el Departamento de la UNESCO ha publicado una revista viva y proporcionado ejemplos de investigaciones útiles. Por el contrario, en múltiples terrenos de la educación las tareas son a la vez tan múltiples y tan urgentes como podría esperarse de una organización de estas características- que la UNESCO se ha dedicado a un cierto número de actividades internacionales que se derivando la práctica propiamente dicha.

Todo el mundo conoce los esfuerzos de la Organización en la lucha contra el analfabetismo o, como se dice hoy, en favor de la educación básica, pues el analfabetismo no el sólo una privación del uso de la letra y la escritura, sino una carencia general que afecta a los medios de producción y a la misma salud, así como a los sistemas de comunicación ligados al alfabeto y que sirven para la transmisión de los conocimientos elementales de los que depende toda la vida.

En el terreno de la asistencia técnica o, como se dice hoy, de la cooperación técnica, la UNESCO proporciona igualmente una ayuda continuada a los países en vías de desarrollo, enviando expertos cuyo trabajo contribuye a la construcción y funcionamiento de las estructuras indispensables para el progreso de la enseñanza.

Muy recientemente la UNESCO ha provocado la formación de un Instituto internacional de planificación de la educación, de cara al estudio y a la información mutua en este terreno esencial.

La inteligente política de la UNESCO ha consistido en utilizar, sin absorberlos, los organismos ya existentes o en crear organismos para fines particulares confiriéndoles cinta autonomía intelectual, administrativa y financiera (se acaba de ver un ejemplo). De ahí han nacido estrechas relaciones con la Oficina Internacional de Educación y un acuerdo tendente a situar la Conferencia Internacional de Instrucción Pública bajo la administración común de las dos instituciones. Este régimen ha funcionado desde la sesión de 1947 a satisfacción de todo el mundo.

 

EL FUNCIONAMIENTO Y LAS LAGUNAS DE LA CONFERENCIA INTERNACIONAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA

 

Una comisión mixta que comprende tres representantes del Consejo ejecutivo de la UNESCO y tres representantes de la Oficina Internacional de Educación, decide sobre las cuestiones a poner en el orden del día de la Conferencia de Instrucción Pública. El secretariado de la UNESCO prepara entonces la correspondiente monografía o tal estudio particular sobre los problemas así escogidos y los publica en forma de documentos que, antes de hacerse accesibles al público, serán distribuidos a los representantes de los ministerios en la correspondiente sesión de la conferencia. Por su parte, la Oficina Internacional de Educación pone a punto un cuestionario sobre los problemas elegidos y lo dirige a todos los ministerios de Instrucción pública después de haberse discutido previamente el texto de este cuestionario y dado los últimos toques en el comité ejecutivo de la institución, en el cual están representados todos los países miembros. Los resultados de los estudios comparativos son elaborados y presentados en publicaciones que igualmente se distribuyen entre todos los representantes en la Conferencia antes de ponerlos en pública circulación. La Conferencia se reúne convocada conjuntamente por las dos organizaciones y según listas aprobadas por ambos consejos. Todos los ministerios de Instrucción pública están invitados en principio a tener representación con igualdad de derechos, sean o no miembros de las organizaciones huéspedes. No obstante, la UNESCO, al formar parte de las instituciones especializadas de las Naciones Unidas, está ligada por reglas establecidas por éstas. La Oficina Internacional de Educación no depende de las Naciones Unidas, pero la voluntad política de las mayorías puede conducir también a ciertas restricciones: a pesar de las intenciones puramente técnicas y la neutralidad de los dirigentes de la O.I.E., la República Popular de China aún no ha sido invitada, a pesar de sus 650 millones de habitantes, lo que naturalmente está en completa contradicción con el espíritu de la Conferencia.

Una vez reunida, la Conferencia discute las cuestiones planteadas en el orden del día y vota “Recomendaciones”. No hay por qué citar ejemplos, puesto que los hemos utilizado ampliamente en los capítulos precedentes a título de expresión de la opinión común de los 80 a 100 ministerios de Instrucción pública habitualmente representados. Hay que señalar, sin embargo, que se trata de recomendaciones y no de resoluciones imperativas. Por dos razones: la primera es que la colaboración internacional en materia de educación sólo es fructífera en un espíritu de reciprocidad y respeto mutuo, de modo que la autonomía de cada uno sea reconocida sin intervenciones contrarias a la soberanía nacional; la segunda razón, también válida, pero de naturaleza más pedagógica, si uno puede expresarse así al hablar de los ministerios de Educación nacional, es que resoluciones imperativas sólo conducirían a un nivel bastante bajo si deben limitarse a lo que existe de común en las prácticas efectivas de todos los Estados, mientras que las recomendaciones ponen en evidencia las experiencias más importantes y los resultados más destacables, creando una emulación por las más altas metas cuyos efectos son muy superiores a todo intento de uniformización coercitiva.

Sin embargo, esto no impide que en ciertas cuestiones que tocan directamente a los derechos del hombre y la justicia social, como los terrenos de la escolaridad obligatoria, de la movilidad escolar o accesos a todas las ramas de la enseñanza, de las medidas destinadas a excluir toda discriminación de razas, de sexo, etcétera, podría ser más ventajoso prever medidas normativas además de la mutua información o de simples recomendaciones. En estos casos, la UNESCO, que es un organismo de acción y que se beneficia de un poder jurídico y ejecutivo muy superior al de la O.I.E., resulta adecuada para prolongar el trabajo de la conferencia común.

Además de las cuestiones que varían cada año, la Conferencia de Instrucción Pública discute, al margen de las sesiones ordinarias, los informes anuales de los ministerios, que después se reúnen en un Anuario Internacional de Instrucción Pública. Los informes, siempre muy instructivos y que permiten una información recíproca, viva y de inmediata actualidad en un grado que no hubiera podido imaginarse siquiera en 1929-39, indican en particular la forma en que se han seguido las Recomendaciones de los años precedentes.

Con sus 27 sesiones anuales, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública constituye un instrumento útil; pero sería dar una imagen incompleta de la educación y la instrucción entre 1935 y 1965 quedarse con la creencia de que la Conferencia satisface plenamente incluso a los que han' contribuido a elaborarla. Un cuadro sólo es objetivo si se señalan las sombras al mismo tiempo que las luces, y por nuestra parte nos hemos esforzado, en los capítulos precedentes, por ser objetivos.

Ahora bien, volviendo al comienzo de nuestro estudio, hay que reconocer que una cosa son las autoridades escolares y los ministerios de Educación y otra la ciencia o la investigación pedagógica; por otra parte, esto lo han reconocido siempre los representantes de los ministerios en la Conferencia con gran liberalismo. No es menos cierto que, al comparar esta Conferencia con otras del mismo tipo, se pone de manifiesto un desequilibrio cuyo origen no está en la Conferencia misma, pero del que se resiente aún toda la educación contemporánea.

En la Introducción a la recopilación de las Recomendaciones de la Conferencia (3° edic. en 1960), cometimos la imprudencia de hablar de “una especie de Carta o Código internacional de la Instrucción pública, sin cuerpo de doctrina pedagógica, etc. A. Pero hay que entenderse. Cuando la Conferencia preconiza para las institutrices de la enseñanza preescolar un trato igual al de los miembros de la enseñanza primaria, habla el lenguaje de las cartas o los códigos y expresa una opinión que es de una naturaleza distinta, aun siendo autorizada, a la de un congreso sindical que pidiera lo mismo... o lo contrario. En cambio, cuando la Conferencia dice de las matemáticas que revelan “procesos de la lógica en acto” (R. 43, artículo l), tiene razón, pero no porque la Conferencia lo diga; y si dijese lo contrario estaría equivocada, mientras que en el ejemplo precedente estaría en su derecho y continuaría teniendo autoridad.

Dicho brevemente, los ministerios y su Conferencia hacen la ley, pero no hacen la verdad científica o pedagógica. El trabajo internacional no sería completo en este punto más que si las mismas cuestiones discutidas por la Conferencia fueran trabajadas previamente o después por reuniones de especialistas de la pedagogía experimental, de la psicología, etc., que presentaran los datos de que disponen y sus interpretaciones convergentes o distintas. Una mutua interrelación entre la Conferencia de los funcionarios y la de los expertos conduciría a resoluciones mucho más precisas y sobre todo daría lugar al establecimiento de un inventario de las cuestiones todavía abiertas cuyo interés v urgencia, subrayados por este tipo de intercambios, conducirían a multiplicar las investigaciones. La Conferencia de Instrucción Pública exige frecuentemente tales investigaciones, y a este respecto hay que hacerle justicia, pero un diálogo continuo y organizado prestaría un gran servicio en cuanto a la eficacia de éstos deseos.
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