La evolución de la pedagogíA




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Éste era en 1935 y éste es, cada vez más, el problema cardinal de la pedagogía contemporánea. Si se desea formar individuos capacitados para la invención y hacer progresar la sociedad de mañana - y esta necesidad se hace sentir cada vez más - está claro que una educación basada en el descubrimiento activo de la verdad es superior a una educación que se limite a fijar por voluntades ya formadas lo que hay que querer y mediante verdades simplemente aceptadas lo que hay que saber. Pero incluso si se tiene por finalidad formar espíritus conformistas que marchen por los caminos ya trazados de las verdades adquiridas, subsiste el problema de determinar si la transmisión de las verdades establecidas se consigue mejor mediante procedimientos de simple repetición o por una asimilación más activa.

En definitiva, la psicología infantil, ampliamente desarrollada desde 1935, responde hoy de manera mucho más completa que antes a este problema, sin haberlo buscado. Y responde particularmente a tres puntos, todos ellos de importancia decisiva para la elección de los métodos didácticos e incluso para la elaboración de programas de enseñanza: la naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la experiencia en la formación de las nociones y el, mecanismo de las transmisiones sociales o lingüísticas del adulto al niño.

 

LA FORMACIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LA NATURALEZA ACTIVA DE LOS CONOCIMIENTOS

 

En un reciente articulo de la Enciclopedia británica, R. M. Hutehins declara que el fin principal de la enseñanza es desarrollar la inteligencia y, especialmente, enseñar a desarrollarla por tanto tiempo como es capaz de progresar”, es decir, mucho más lejos del término de la vida escolar. Teniendo en cuenta que los fines, confesados o secretos, asignados a la educación consisten en subordinar el individuo a la sociedad existente o en preparar una sociedad mejor, todo el mundo aceptará, sin duda, la fórmula de Hutchins. Pero no es menos cierto que esta fórmula no significa aún gran cosa por cuanto no precisa en qué consiste la inteligencia, puesto que si las ideas del sentido común a este respecto son tan uniformes como inexactas, las de los teóricos varían lo bastante como para inspirar las pedagogías más divergentes. Es indispensable, por tanto, consultar los hechos para saber lo que es la inteligencia; y la experiencia psicológica sólo puede responder a esta cuestión caracterizando la inteligencia por su modo de formación y desarrollo. Por eso es en este campo donde la psicología infantil ha proporcionado más resultados nuevos desde 1935.

Las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender e inventar. Dicho de otra manera: en construir estructuras, estructurando lo real. En efecto, cada vez aparece más claro que estas dos funciones son indisociables, ya que para comprender un fenómeno o un acontecimiento, hay que reconstruir las transformaciones de las que son el resultado, y para reconstruirlas hay que haber elaborado una estructura de transformaciones, lo que supone una parte de invención o reinvención. Por eso, mientras las teorías antiguas de la inteligencia (empirismo asociacionista, etcétera) ponían todo el énfasis sobre la comprensión (asimilándola incluso a una reducción de lo complejo a lo simple, sobre un modelo atomístico, en el que jugaban papeles esenciales la sensación, la imagen y la asociación) y consideraban la invención como el simple descubrimiento de realidades ya existentes, las teorías más recientes, por el contrario, controladas cada vez más por los hechos, subordinan la comprensión a la invención, considerando ésta como la expresión de una construcción continuada de estructuras de conjunto.

El problema de la inteligencia y, con él, el problema central de la pedagogía de la enseñanza ha aparecido así ligado al problema epistemológico fundamental de la naturaleza de los conocimientos: ¿constituyen estas copias de la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones? Las concepciones del conocimiento-copia no han sido abandonadas por todo el mundo; lejos de eso continúan inspirando muchos métodos educativos y a menudo hasta estos métodos intuitivos en que la imagen y las presentaciones audiovisuales juegan un papel que algunos han llegado a considerar como la etapa suprema de los progresos pedagógicos. En psicología infantil, muchos autores continúan pensando que la formación de la inteligencia obedece a las leyes del aprendizaje”, sobre el modelo de ciertas teorías anglosajonas del “learning”, como la de Hull: respuestas repetidas del organismo a estímulos externos, consolidación de esas repeticiones mediante reforzamientos externos, construcción de cadenas de asociaciones o de “jerarquía de hábitos”, que proporcionan una “copia fundamental de las secuencias regulares de la realidad, etc.

Pero el hecho esencial que refuta estas supervivencias del empirísmo asociacionista y cuyo establecimiento ha renovado nuestras concepciones de la inteligencia, es que los conocimientos derivan de la acción, no como simples respuestas asociativas, sino en un sentido mucho más profundo: la asimilación de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la acción. Conocer un objeto es, por tanto, operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en relación con las acciones transformadores. Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongación directa de la acción.

El hecho de que la inteligencia deriva de la acción-interpretación conforme a la línea de la psicología en lengua francesa desde hace décadas- conduce a esta consecuencia fundamental: incluso en sus manifestaciones superiores, en las que ya sólo procede gracias a los instrumentos del pensamiento, la inteligencia consiste en ejecutar y coordinar acciones, aunque en este caso sea en forma interiorizada y reflexiva. Las acciones interiorizadas, de todas formas acciones en tanto que procesos de transformaciones, son las “operaciones” lógicas y matemáticas, motores de todo juicio o de todo razonamiento.

Sin embargo, estas operaciones no son solamente acciones interiorizadas cualesquiera, sino que, en tanto que expresiones de las coordinaciones más generales de la acción, presentan también el doble carácter de ser reversibles (toda operación comporta otra inversa, como la adición y la sustracción, u otra recíproca, etc.) y de coordinarse, por consiguiente, en estructuras de conjunto (una clasificación, la serie de los números enteros, etc.). De donde resulta que, en todos sus niveles, la inteligencia: es una asimilación de lo dado a estructuras de transformaciones, de estructuras de acciones elementales a estructuras operatorias superiores, y que estas estructuras consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo.

 

EL DESARROLLO DE LAS OPERACIONES

 

La psicología infantil, en los treinta últimos años, ha intentado describir el desarrollo continuo que va desde las acciones sensomotoras iniciales a las operaciones más abstractas; en este sentido, los datos conseguidos en numerosos países así como sus interpretaciones cada vez más convergentes proporcionan hoy a los educadores que quieren servirse de ellos elementos de referencia suficientemente consistentes.

En consecuencia, el punto de partida de las operaciones intelectuales hay que buscarlo ya en un primer período del desarrollo, caracterizado por las acciones y la inteligencia sensomotora. Aun no utilizando como instrumentos más que las percepciones y los movimientos, sin estar todavía capacitada para la representación o el pensamiento, esta inteligencia totalmente practica atestigua ya, en el curso de los primeros años de la existencia, un esfuerzo de comprensión de las situaciones; en efecto, esta inteligencia conduce a la construcción de esquemas de acción que servirán de subestructuras a las estructuras operatorias y nacionales ulteriores. Ya a este nivel se observa, por ejemplo, la construcción de un esquema fundamental de conservación como es el de la permanencia de los objetos sólidos, buscados desde los 9-10 meses (después de fases esencialmente negativas a este respecto), detrás de las pantallas que los separan de todo campo perceptivo presente. Paralelamente se observa la formación de estructuras ya casi reversibles, tales como la organización de los desplazamientos y posiciones en un “grupo” caracterizado por la posibilidad de vueltas y revueltas (movilidad reversible). Asistimos a la constitución de relaciones causases ligadas primero sólo a la acción propia y, después, progresivamente, objetívadas y especializadas en relación con la construcción del objeto, el espacio y el tiempo. La importancia de este esquematismo sensomotor para la formación de futuras generaciones se verifica por el hecho, entre otros, de que en los niños nacidos ciegos, estudiados a este respecto por Y. Hatwell, la insuficiencia de los esquemas de partida comporta un retraso de 3-4 años y más hasta la adolescencia en la construcción de las operaciones más generales, mientras que los ciegos tardíos no presentan un desfase tan considerable.

Hacia los 2 años comienza un segundo período que dura hasta los 7 u 8 años y cuya aparición se señala por la formación de la función simbólica y semiótica; ésta permite representar objetos o acontecimientos no actualmente perceptibles evocándolos por medio de símbolos o signos diferenciados: el juego simbólico, la imitación diferida, la imagen mental, el dibujo, etc. y, sobre todo, el lenguaje. De esta manera la función simbólica permite a la inteligencia sensomotora prolongarse en pensamiento; pero hay un par de circunstancias que retrasan la formación de operaciones propiamente dichas, de tal modo que durante todo este segundo período el pensamiento inteligente sigue siendo preoperatorio.

La primera de estas circunstancias se refiere a la necesidad del tiempo para interiorizar las acciones en pensamiento, puesto que es mucho más difícil representarse el desarrollo de una acción y sus resultados en términos de pensamiento que limitarse a una ejecución material; por ejemplo: imprimir mentalmente una rotación a un cuadrado representándose en cada 900 la posición de los lados distintamente coloreados es muy diferente que dar materialmente la vuelta al cuadrado y constatar los efectos. Así es que la interiorización de las acciones supone su reconstrucción en un nuevo plano, y esta reconstrucción puede pasar por las mismas fases, pero con desplazamiento mucho mayor que la reconstrucción anterior de la misma acción.

En segundo lugar, esta reconstrucción supone una descentralización continua mucho mayor que al nivel sensomotor. Ya durante los dos primeros años de desarrollo (período sensomotor) el niño se ve obligado a realizar una especie de revolución copernicana en pequeño: mientras que en un principio atrae todo hacia sí y hacia su propio cuerpo, acaba por construir un universo espacio-temporal y causal tal que su cuerpo no es considerado ya más que como un objeto entre otros en una inmensa red de relaciones que lo superan.

En el plano de las reconstrucciones del pensamiento ocurre lo mismo, pero en mayor escala y con una dificultad más: se trata de situarse en relación al conjunto de las cosas, pero también en relación al conjunto de las personas, lo que supone una descentralización relacionar y social a la vez y, por tanto, un paso del egocentrismo a las dos formas de coordinación que son el origen de la reversibilidad operatoria (inversiones y reciprocidades).

Sin operaciones el niño no llega, en el curso de este segundo período, a constituir las nociones más elementales de conservación, condiciones de la deductibilidad lógica. Así se imagina que una decena de fichas alineadas suman un número mayor cuando están separadas; que una colección dividida en dos aumenta en cantidad en relación al todo inicial; que una línea recta, una vez quebrada, representa un camino más largo; que la distancia entre, A y B no es necesariamente la misma que entre B y A (sobre todo, en pendiente); que la cantidad de liquido que hay en un vaso A crece si se echa el líquido en un vaso B más delgado, etc.

Hacia los 7-8 años comienza un tercer período en que estos problemas y muchos otros son fácilmente resueltos por las interiorizaciones, coordinaciones y descentralizaciones crecientes que conducen a la forma general de equilibrio que constituye la reversibilidad operatoria (inversiones y reciprocidades). En otros términos, asistimos a la formación de operaciones: reuniones y disociaciones de clases, origen de la clasificación; encadenamiento de relaciones A < B < C... origen de la seriación; correspondencias, origen de las tablas con doble entrada, etc.; síntesis de las inclusiones de clases y del orden serial, lo que da lugar a los números; separaciones espaciales y desplazamientos ordenados, de donde surge su síntesis que es la medida, etc.

Sin embargo, estas múltiples operaciones nacientes sólo cubren aún un campo doblemente limitado. Por una parte, sólo se refieren a objetos y no a hipótesis enunciadas verbalmente bajo forma de proposiciones (de aquí la inutilidad de los discursos en las primeras clases de la enseñanza primaria y la necesidad de una enseñanza concreta). Por otra parte, todavía proceden poco a poco, en oposición a las futuras operaciones combinatorias y proporcionales cuya movilidad es muy superior. Estas dos limitaciones tienen un cierto interés y muestran en qué sentido las operaciones iniciales, a las que se llama “concretas”, están aún próximas a la acción de la que se derivan, pues las reuniones, seriaciones, correspondencias, etc., ejecutadas en forma de acciones materiales, presentan efectivamente estas dos clases de caracteres.

Finalmente, hacia los 11-12 años aparece un cuarto y último período cuyo techo de equilibrio está situado al nivel de la adolescencia. Su característica general es la conquista de un nuevo modo de razonamiento que no se refiere ya sólo a objetos o realidades directamente representables, sino también a “hipótesis”, es decir, a proposiciones de las que se pueden extraer las necesarias consecuencias, sin decidir sobre su verdad o falsedad, antes de haber examinarlo el resultado de estas aplicaciones. Asistimos a la formación de nuevas operaciones llamadas “proposicionales”, en vez de operaciones concretas: implicaciones (c
 

LOS ASPECTOS FIGURATIVOS Y OPERATIVOS DEL CONOCIMIENTO

 

El desarrollo espontáneo de la inteligencia que lleva de las acciones sensomotoras elementales a operaciones concretas y después formales queda, de esta manera, caracterizado por la constitución progresiva de sistemas de transformaciones. Llamaremos operativo este aspecto del conocimiento; el término operativo abarca tanto las acciones iniciales como las estructuras propiamente operatorias (en sentido estricto). Sin embargo, las realidades que se trata de conocer no consisten sólo en transformaciones, sino igualmente en “estados”, ya que cada transformación parte de un estado para llegar a otro y cada estado constituye el producto y el punto de partida de las transformaciones. Llamaremos “figurativos” los instrumentos de conocimiento que llevan a los estados o que traducen los movimientos y transformaciones en términos de simple sucesión de estados: tales son la percepción, la imitación y esa especie de imitación interiorizada que constituye la imagen mental.
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