La evolución de la pedagogíA




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También sobre estos puntos la psicología infantil ha proporcionado desde 1935 nuevos datos que han de interesar al educador. En efecto, siempre se ha soñado en la educación sensorial y Froebel había intentado codificaría para los niveles preescolares. Periódicamente, se insiste en el papel de las presentaciones “intuitivas” y ocurre a menudo que pedagogos bien intencionados imaginan que la ventaja principal de los métodos activos es reemplazar la abstracción por contactos concretos (mientras que existe una construcción “activa” de lo abstracto, como se ha visto antes) e incluso creen llegar al límite del progreso educativo multiplicando las figuraciones intuitivas bajo formas que no tienen ya nada de activas. Por tanto, tiene utilidad pedagógica examinar cómo los trabajos psicológicos recientes presentan las relaciones entre los aspectos figurativos y operativos del pensamiento.

En primer término, por lo que respecta a la percepción, hoy en día es cada vez más difícil creer, como hace tiempo, que las nociones y operaciones surgen de la percepción mediante simples abstracciones y generalizaciones. Es verdad que Michotie intentó probar en 1954 que la noción de causa tiene su origen en una percepción de la causalidad” Y, efectivamente, esta forma de percepción se encuentra hasta en el niño muy pequeño; pero nosotros hemos tenido ocasión de mostrar que la causalidad sensomotora no deriva de la causalidad perceptiva v que, por el contrario, la causalidad perceptiva visual se apoya en tina causalidad táctico-cinestésica que depende de la acción propia en su conjunto y no exclusivamente de factores perceptivos. De aquí resulta que la causalidad operatoria hinca sus raíces en la causalidad sensomotora y no en la perceptiva; esta última depende de la causalidad sensomotora tanto en sus aspectos motores como perceptivos. El ejemplo es representativo de otros muchos: en todos los casos en que se cree sacar sin más una noción de una percepción se olvida la acción y después vino se da cuenta que la actividad sensomotora constituye la fuente común de las nociones y de las percepciones correspondientes. Hay aquí un hecho general y fundamental que la educación no puede omitir.

En cuanto a la representación por imágenes, los hechos estudiados dan cuenta a su vez de la subordinación constante de los aspectos figurativos a los aspectos operativos del pensamiento. Al seguir el desarrolla de las imágenes mentales en el niño se comprueba que en los niveles preoperatorios la imagen sigue siendo sorprendentemente estática y reproductora, sin posibilidad de anticipar los movimientos o el resultado de las transformaciones. Por ejemplo, el niño de 4 a 6 años se representa la transformación de un arco en una recta por el alargamiento de un alambre curvado que da lugar a una recta igual a la cuerda (sin intentar rebasar los límites extremos del arco inicial) y como un paso brusco, sin poder imaginar las fases intermedias. Sólo ante la influencia de las operaciones concretas que surgen a los 7-8 años y más adelante, la imagen se hace a la vez anticipadora y más móvil. Por tanto, la evolución de las imágenes mentales no obedece a leyes autónomas, sino que necesita la intervención de ayudas exteriores de naturaleza operativa. Incluso en el campo de las imágenes-recuerdo y de la, memoria se puede mostrar cómo la estructuración y la conservación misma de los recuerdos están ligadas al esquematismo de las acciones y de las operaciones. Por ejemplo, al comparar en distintos grupos de niños el recuerdo de un conjunto de cubos, según que este conjunto haya sido a) simplemente visto o percibido, b) reconstruido por el niño mismo o c) construido por el adulto a los ojos del niño, se constata una neta ventaja para los recuerdos de tipo b. La demostración por el adulto no da mejores resultados que la simple percepción, lo que muestra una vez más que al hacer experiencias ante el niño en lugar de obligárselas a hacer a él mismo se pierde todo el valor informativo y formativo que presenta la acción propia como tal.

 

MADURACIÓN Y EJERCICIO

 

El desarrollo de la inteligencia, como se desprende de los recientes trabajos que acabamos de describir, implica procesos naturales o espontáneos; en este sentido pueden ser utilizados y acelerados por la educación familiar o escolar, pero no se derivan de ellas, sino que, por el contrario, constituyen la condición previa y necesaria de toda enseñanza (cf. los oligofrénicos: las mejores formas de educación no son suficientes para hacer aparecer la inteligencia de la que están desprovistos). El carácter espontáneo del desarrollo operatorio viene atestiguado por los estudios comparados que se han hecho en varios países (por ejemplo: se ha advertido en las retenciones operatorias de los niños analfabetos de las zonas rurales iraníes y en los sordomudos un ligero retraso sistemático, pero menor que en los ciegos).

Por tanto, se podría suponer que las operaciones intelectuales constituyen la expresión de coordinaciones nerviosas elaborándose en función de su propia maduración orgánica. En efecto, la maduración del sistema nervioso sólo está terminada al nivel de los 15 o 16 años y, en consecuencia, parece evidente que juega un papel necesario en la formación de las estructuras mentales, aunque ese papel sea muy mal conocido.

Sin embargo, una condición necesaria no es siempre suficiente y es fácil mostrar que la maduración no es el único factor en juego en el desarrollo operatorio; la maduración del sistema nervioso se limita a abrir posibilidades excluidas hasta ciertos niveles de edad, pero falta actualizarlas y eso supone otras condiciones, la más inmediata de las cuales es el ejercicio funcional ligado a las acciones.

La prueba del carácter limitado del papel de la maduración es que, si los estadios de desarrollo que hemos descrito se suceden siempre en el mismo orden, así como sus subestadios, lo que muestra perfectamente el carácter “natural” y espontáneo de su desarrollo en secuencias (siendo cada uno necesario para la preparación del siguiente y para el final del precedente), por el contrario, no corresponden a edades absolutas, y según los distintos medios sociales y la experiencia adquirida se observan aceleraciones o retrasos. Por ejemplo, los psicólogos canadienses han puesto de relieve retrasos que llegan hasta cuatro años, desde el punto de vista de nuestras experiencias operatorias, en niños de la Martinica cuya escolaridad primaria es la del programa francés.

 

LOS FACTORES DE EXPERIENCIA ADQUIRIDA

 

Se ha insistido cada vez mas en el curso de los últimos años, y no dejaremos de repetirlo, sobre la laguna fundamental de la mayor parte de nuestros métodos de enseñanza que, en una civilización basada en gran parte sobre las ciencias de la experiencia, rechazan casi totalmente la formación del espíritu experimental en los alumnos. Tiene cierto interés, por tanto, examinar lo que la psicología infantil ha podido enseñarnos en estos últimos años sobre el papel de la experiencia adquirida en la formación de la inteligencia y sobre el desarrollo de la experimentación espontánea.

Sobre el primer punto hoy sabemos que la experiencia es necesaria para el desarrollo de la inteligencia, pero no suficiente y, sobre todo, que se presenta bajo dos formas muy diversas que el empirismo clásico no había diferenciado: la experiencia física y la experiencia lógico-matemática.

La experiencia física consiste en obrar sobre los objetos y descubrir propiedades, por abstracción a partir de estos mismos objetos; por ejemplo, sopesarlos y observar que los más pesados no son siempre los más gruesos. La experiencia lógico-matemática (indispensable en los niveles en que aún no es posible la deducción operatoria) consiste igualmente en obrar sobre los objetos, pero descubriendo propiedades por abstracción a partir no de los objetos como tales, sino de las acciones mismas que se ejercen sobre estos objetos; por ejemplo, alinear piedras y descubrir que su número es el mismo tanto si se procede de derecha a izquierda como de izquierda a derecha (o en círculo, etc.). En este caso, ni el orden ni la suma numérica pertenecen a las piedras antes de que se las ordene o se las cuente, y el descubrimiento de que la suma es independiente del orden (conmutabilidad) ha consistido en abstraer esta constatación de las acciones de enumerar y ordenar, aunque la “lectura” de la experiencia haya recaído en los objetos, ya que esas propiedades de suma y ordenación han sido de hecho introducidas por las acciones sobre esos objetos.

En cuanto a la experiencia física sigue siendo durante largo tiempo bastante tosca en el niño, como por otra parte lo ha seguido siendo hasta el siglo XVII en la misma historia de la civilización occidental; y no consiste, en primer lugar, más que en clasificar los objetos y ponerlos en relación o correspondencia mediante las operaciones concretase, pero sin disociación sistemática de los factores en juego. Esta manera directa de abordar lo real, más próxima de la experiencia inmediata que de la experimentación propiamente dicha, es suficiente a veces para conducir al sujeto hacia el descubrimiento de ciertas relaciones causases. Por ejemplo, cuando el niño alcanza, hacia los 7-8 años, las operaciones aditivas y las nociones de conservación que de ellas se derivan, llega a comprender que el azúcar disuelto en agua no desaparece, como antes creía, sino que se conserva en forma de granitos invisibles cuya suma equivale a la cantidad total de los terrones sumergidos, etc. Pero en la mayor parte de los casos las operaciones concretas no bastan para el análisis de los fenómenos. Por el contrario, con las operaciones proposicionales, y especialmente con la combinatoria que las operaciones hacen posible, asistimos entre 11-12 y 14-15 años a la formación de un espíritu experimentar en presencia de un fenómeno un poco complejo (flexibilidad, oscilaciones de un péndulo, etc.) el sujeto trata de disociar los factores y hacer variar a cada uno aisladamente neutralizando los otros, o de combinarlos entre ellos de manera sistemática, etc. En muchas ocasiones la escuela ignora el posible desarrollo de tales aptitudes; por nuestra parte volveremos a tratar el problema pedagógico esencial que suscita.

 

LA TRANSMISIÓN EDUCATIVA Y EL EQUILIBRIO

 

Además de los factores de maduración y experiencia, la adquisición de los conocimientos depende, naturalmente, de las transmisiones educativas o sociales (lingüísticas, etc.); en este proceso único ha sonado durante largo tiempo la escuela tradicional. La psicología no trata de omitirla de ninguna manera, sino que se dedica al estudio de los problemas que le conciernen y que se hubiera podido creer que habían sido resueltos hace tiempo. ¿Depende el éxito de una transmisión tal sólo de la mejor o peor presentación por el adulto de lo que desea inculcar al niño, o supone la presencia en este último de instrumentos de asimilación sin los cuales no podría comprender?

En lo referente a la acción de la experiencia sobre la formación de los conocimientos, hace ya tiempo que se ha convertido en una trivialidad mostrar que el espíritu no es una tabla rasa sobre la que se inscribirían relaciones completamente impuestas por el medio exterior; por el contrario, se constata, y los trabajos recientes lo han confirmado cada vez más, que toda experiencia necesita una estructuración de lo real; o, dicho de otra manera, que el registro de todo dato exterior supone instrumentos de asimilación inherentes a la actividad del sujeto. Sin embargo, cuando se trata de la palabra adulta, al transmitir o intentar transmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los padres o de los maestros, se imagina que esta asimilación previa es suficiente y que el niño no tiene más que incorporar estos alimentos intelectuales ya digeridos, como si la transmisión no exigiera una nueva asimilación, es decir, una reestructuración que depende esta vez de las actividades del auditor. En suma, cuando se trata de, la palabra o de la enseñanza verbal, se parte del postulado implícito de que esta transmisión educativa proporciona al niño los instrumentos de asimilación como tales, al mismo tiempo que los conocimientos a asimilar, y se olvida que tales instrumentos sólo pueden adquiriese mediante una actividad interna y que toda asimilación es una reestructuración o una reinvención.

Recientes investigaciones han mostrado esto en el terreno del lenguaje. Un niño del nivel preoperatorio de 5 o 6 años dirá de dos regletas, cuya igualdad de longitud ha constatado por congruencia, que una se ha hecho más larga que la otra si se la coloca con algunos centímetros de adelanto, porque el término “Más largo” es comprendido (nocional y semánticamente) en un sentido ordinal y no métrico, en el sentido, por tanto, de que “llega más lejos”. De la misma manera, ante una serie A < B < C dirá que A es pequeña, C grande y B mediana, pero en cambio admitirá a duras penas que B es a la vez más grande que A y más pequeña que C, porque las cualidades “grande” y “pequeño” son durante mucho tiempo incompatibles, etc. En una palabra, el lenguaje no es suficiente para transmitir una lógica y sólo es comprendido mediante instrumentos de asimilación lógicos de origen más profundo, ya que dependen de la coordinación general de las acciones o de las operaciones.

Las principales conclusiones que los variados trabajos de la psicología infantil ofrecen a la pedagogía desde hace algunos años se refieren de esta manera a la naturaleza misma del desarrollo intelectual. Por una parte, este desarrollo afecta esencialmente a las actividades del sujeto y, desde la acción sensomotriz a las operaciones más interiorizadas, su resorte es constantemente una operatividad irreductible y espontánea. Por otra parte, esta operatividad no está preformada de una vez para siempre ni se explica únicamente por las aportaciones exteriores de la experiencia o de la transmisión social; es el producto de construcciones sucesivas, y el factor principal de este constructivismo reside en un equilibrio mediante autorregulaciones que permite poner remedio a las incoherencias momentáneas, resolver los problemas y superar las crisis o los desequilibrios mediante una constante elaboración de estructuras nuevas que la escuela puede ignorar o favorecer según los métodos empleados. No era inútil por tanto, antes de examinar la evolución de los métodos, recordar algunos recientes progresos de una psicología infantil en pleno desarrollo, aunque muy lejos aún de haber desbrozado el inmenso territorio que queda por explorar.

 

CAPÍTULO III

 

LA EVOLUCIÓN DE ALGUNAS RAMAS DE LA ENSEÑANZA

 

Después de 1935 algunas ramas de la enseñanza han revisado sus programas y su didáctica bajo el efecto de tres clases de causas unas veces convergentes y otras independientes. La primera de estas razones es la evolución interna de las disciplinas enseñadas: las matemáticas, por ejemplo, han sufrido desde hace años una profunda reforma hasta el punto de que su mismo lenguaje se ha visto alterado; es normal, por tanto, que se intente adaptar a los alumnos, desde las primeras clases, a un mundo nuevo de conceptos que de otra manera podrían serles extraños para siempre. La segunda razón es la aparición de nuevos procedimientos didácticos: el aprendizaje del cálculo, por ejemplo, ha dado lugar a la utilización de nuevos materiales concretos. La tercera razón es el recurso, aún muy modesto pero a veces efectivo, a los datos de la psicología del niño y del adolescente.

Estas tres clases de razones pueden llegar a converger, lo que no ocurre necesariamente, y así puede darse el caso de esfuerzos por enseñar las matemáticas más modernas por medio de los métodos más tradicionales sin intentar extraer la relación existente entre las estructuras matemáticas descubiertas y las estructuras operatorias espontáneamente construidas en el curso del desarrollo mental.

 

LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS

 

La enseñanza de las matemáticas ha planteado siempre un problema bastante paradójico. En efecto, existe una cierta categoría de alumnos, por otra parte inteligentes y que incluso pueden dar prueba en otros campos de una inteligencia superior, que fracasan mas o menos sistemáticamente en matemáticas; estas constituyen una prolongación directa de la misma lógica hasta el punto de que actualmente es imposible trazar una frontera estable entre los dos campos (sea cual sea la interpretación dada a esta relación: identidad, construcción progresiva, etc.). Por tanto, es difícil. concebir que sujetos bien dotados para la elaboración y utilización de las estructuras lógico-matemáticas espontáneas de la inteligencia se encuentren en desventaja en una enseñanza que se refiere exclusivamente a aquello de lo que se derivan tales estructuras. Sin embargo, el hecho está ahí y plantea un problema.
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